"Ogni": quando grammatica fa rima con matematica

Questa volta mi riprometto di essere breve. Prendo spunto da una conversazione con una collega ricercatrice in pedagogia interculturale, Ivana Bolognesi. Parlando di una ricerca che sta conducendo (osservando bambini bilingui alle prese con i compiti a casa), mi racconta di una bambina in particolare, sempre andata bene a scuola, che, arrivata alla fine del ciclo elementare, inizia ad avere alcune difficoltà.
Una delle difficoltà osservate riguarda la comprensione del testo di un problema di matematica: la bambina faticava a capire il significato della parola ogni presente nella consegna. Ora, la stessa bambina, messa di fronte a un breve testo narrativo in cui era presente la parola ogni, non solo non aveva difficoltà di comprensione, ma la classificava correttamente come "aggettivo indefinito". Eppure, quella parola conosciuta diventava improvvisamente opaca all'interno di un testo disciplinare, come se questo fosse scritto in un'altra lingua. In effetti, nel problema la parola ogni, pur mantenendo la sua funzione (determinare il nome) e la sua posizione tipica (davanti al nome), è associata a un "comando", e più in particolare a una operazione algebrica da eseguire: moltiplicazione (es. ci sono 3 scatole; devi mettere 6 uova in ogni scatola: quante uova ti servono?) o divisione (es. hai 18 uova e vuoi sistemarle in 3 scatole; quante uova metterai in ogni scatola?), a seconda del contesto.
Allora: dov'è il problema?
Il problema è nel modo frettoloso e tassonomico con cui - durante l'ora di grammatica - vengono liquidate parole importanti che funzionano come operatori logici. Una parola come ogni meriterebbe molte riflessioni: perché - come mostra il problema di matematica - di "indefinito" ha in realtà ben poco: si tratta di un quantificatore, alla stregua dei numerali, ma più debole, perché si presta a indicare quantità variabili. Un "aggettivo quantitativo non numerale", potremmo definirlo (per evitare termini troppo tecnici), come scriveva Maria Montessori:

A seconda del testo e del contesto, l'espressione "ogni scatola" indicherà un numero diverso di scatole, bambini ecc. (tutti nomi numerabili!), ma sempre considerate nella loro totalità e in senso distribuzionale. Potremmo dire anche "tutte le scatole", che è un'espressione equivalente, ma in questo caso le considereremmo nel loro insieme, e non una per una.
Attraverso questo confronto abbiamo scoperto una caratteristica importante che distingue tutti da ogni: in entrambi i casi abbiamo a che fare con parole che indicano pluralità, ma nel secondo caso si tratta di un plurale distributivo...
Se continuiamo a osservare le due espressioni equivalenti a caccia di differenze, ci rendiamo conto che ogni sarà pure un aggettivo come ci insegna la grammatica (anzi, è senz'altro un aggettivo, perché se vuole diventare un pronome deve fondersi con uno: ognuno), ma è un aggettivo assai "singolare", perché non cambia forma, si usa solo con nomi singolari e basta da solo a determinare il nome (non serve che ci mettiamo anche l'articolo davanti: ogni scatola funziona benissimo).
Anche tutti è un aggettivo molto particolare: ha 4 forme come la maggior parte degli aggettivi (tutta, tutto, tutti, tutte), ma al singolare indica la totalità di una massa (es. tutta la classe), mentre al plurale indica una pluralità di individui (tutti i bambini). E poi ha un'altra stranezza: da solo non riesce a far funzionare il nome nella frase: ha bisogno di un articolo; solo che l'articolo si mette dopo l'aggettivo: diciamo le scatole rosse, (le) tante scatole, ma tutte le scatole!

Eppure, se apriamo i libri delle elementari alla voce "aggettivo", cosa troviamo? Inutili tassonomie che invitano a memorizzare forme ed etichette: qualificativo, indefinito, dimostrativo, numerale, possessivo... tutti messi sullo stesso piano, senza alcun riferimento al fatto che un conto è "qualificare" (peraltro gli aggettivi qualificativi in italiano possono mettersi sia dopo e sia prima del nome) e un conto è "quantificare" (operazione assai complessa, che si può fare in molti modi, e che coinvolge parole diverse tra di loro...), e un conto ancora è "indicare col dito" (come fanno, in modi diversi, i possessivi e i dimostrativi).
Anche per queste ultime parole, che cambiano di continuo il riferimento (mio è di chi lo dice, questo è vicino alla persona che parla ecc.), è molto utile lavorare con i "comandi", azioni che mettono in movimento i bambini insieme con le categorie grammaticali, come insegnava nel secolo scorso Maria Montessori, che suggeriva di far correre i bambini da un angolo all'altro della stanza per trovare  di volta in volta "questo" o "quello".
Guardando i disegni inediti della grande pedagogista contenuti nella sua Psicogrammatica (un dattiloscritto inedito che sta per uscire in libreria, per i tipi di Franco Angeli, annotato e introdotto da cura di Grazia Honegger Fresco e Clara Tornar) mi accorgo di quanta sapienza educativa siamo riusciti a dissipare in anni di conformismo grammaticale.
Avevo già parlato, in un vecchio post, delle scatole montessoriane utilizzate per la grammatica. Ora abbiamo a disposizione le riflessioni che hanno ispirato quei materiali, sperando che diventino "lettera viva".

Del resto, la strada era stata indicata, anche più recentemente: non solo nel contesto dei cosiddetti "metodi globali" (la Psico-grammatica di Montessori si inserisce in un percorso olistico, che comprende anche la Psico-aritmetica, la Psico-geometria, la Psico-musica) ma anche nell'ambito dei "metodi analitici", quando riescono a far dialogare tra loro i saperi disciplinari: come nella memorabile esperienza di collaborazione tra la linguista Maria Luisa Altieri Biagi e il matematico Francesco Speranza, da cui nacque il volume Oggetto, parola, numero. Itinerario didattico per gli insegnanti del primo ciclo (Bologna, Nicola Milano, 1981).

Molto è stato già fatto, molto si sta facendo, molto rimane ancora da fare.
Basterebbe poco (o tanto): impegnarsi (e divertirsi) a osservare la lingua come piccoli scienziati, anziché correre dietro alle etichette grammaticali (pronte a volar via come farfalle).
Capiremmo e faremmo capire meglio la nostra lingua e i saperi che con le parole costruiamo.
Perché, come ricordava Albert Einstein, "Nessun matematico pensa per formule".

PASS Writer: l’autismo e la grammatica valenziale

La storia che mi appresto a raccontarvi è quella di una serendipità felice: è la storia dell'incontro tra la curiosità etica di una giovane studentessa romana, Marta Panunzi, un libro scritto da un giovane autistico e la formazione in design della comunicazione presso l'Istituto Superiore per le Industrie Artistiche di Urbino. Quando queste circostanze si sono incontrate con la grammatica valenziale, è nata una app densa di futuro: si chiama PASS Writer e - se avete la pazienza di leggere fino alla fine - in questa intervista scopriremo come è nata, come funziona e a chi/cosa serve.

Una piccola premessa: da alcuni anni nel mercato editoriale per bambini si stanno diffondendo albi illustrati in cui l'immagine è accompagnata da un "testo" in PCS (Picture Communication Symbols) o WLS (Widgit Literacy Symbols): una sorta di ideogrammi che cercano di trasporre in immagini il significato delle parole in modo da agevolare la comprensione e l'avvicinamento alla lingua scritta di bambini con disturbi cognitivi o del linguaggio. Questo è un esempio della "traduzione" in simboli del testo di un albo molto diffuso nelle scuole:

 

Diamo ora la parola a Marta, progettista grafica, per capire come questo sistema di comunicazione visiva "aumentativa" possa facilitare non solo il riconoscimento della forma (fonica e grafica) delle parole, ma l'individuazione delle strutture sintattiche delle frasi.

Com’è nato il progetto PASS Writer?

PASS Writer è un progetto che ho sviluppato nella tesi di diploma accademico di primo

livello in progettazione grafica e comunicazione visiva, conseguito presso l’ISIA di Urbino. Questo progetto è la continuazione di un percorso di sperimentazione nell’ambito della scrittura sinsemica e del Design for All connessi alla Comunicazione Aumentativa Alternativa iniziato presso l’ISIA di Urbino con i progetti di tesi di Giulia Bonora e Daniele De Rosa (diploma di primo livello in progettazione grafica e comunicazione visiva).
PASS Writer vuole essere un ulteriore tassello verso una più ampia ricerca per la realizzazione
di uno strumento di comunicazione digitale per bambini con autismo e più in generale per persone con Bisogni Comunicativi Complessi, che possa funzionare da ponte tra la comunicazione per immagini e quella verbale. Il mio interesse per l’argomento è nato assistendo nel 2014 alla presentazione di Quello che non ho mai detto, un libro scritto da Federico De Rosa (l'omonimia col mio collega è casuale), un ragazzo autistico che narrava il mondo interiore di chi, come lui, non ha la possibilità di comunicare oralmente.
In seguito, l’incontro con le tesi di Giulia Bonora e Daniele De Rosa sulla progettazione del PASS, sistema di elementi grafici per persone con Bisogni Comunicativi Complessi basato su una struttura sintattica visuo-spaziale (struttura sinsemica) e verbocentrica (grammatica valenziale), ha consolidato l’interesse personale verso questo ambito e mi ha portato a iniziare questa ricerca.
Il progetto si è articolato in diverse fasi. La prima fase è stata quella di studio dei disturbi dello spettro autistico, attraverso la lettura di testi, la frequentazione nel 2016 di workshop in un convegno internazionale (“Autismi: Risposte per il presente proposte per il futuro”) dedicato all’argomento e discussioni con specialisti di settore. La fase successiva è consistita nella progettazione di una prima interfaccia dell’app, tradotta in prototipo cartaceo in un primo momento, poi prototipo digitale.
A questa fase è succeduta quella di sperimentazione condotta in prima persona con un bambino autistico, presso il poliambulatorio “Centro Ferrarese di Neuropsichiatria, Neuropsicologia e di Riabilitazione” gestito dalla S.C.S. Piccolo Principe di Ferrara. È attraverso questi incontri e il continuo confronto con il prof. Luciano Perondi (Isia Urbino), relatore delle tre tesi di diploma coinvolte nel progetto, il prof. Francesco Ganzaroli (esperto in tecnologie assistive, E.T.A.), il dott. Simone Minichiello (logopedista specializzato in disturbi dello spettro autistico) e i due progettisti grafici ideatori del sistema PASS, Giulia Bonora e Daniele De Rosa, che si è giunti ad una prima individuazione di criteri e regole per la realizzazione del PASS Writer, uno strumento di fruizione del sistema di Comunicazione Aumentativa Alternativa PASS (Picture Augmentative Syntactic System). 

 

In che modo una app può agevolare la comunicazione e l’apprendimento della lingua? Nelle pratiche riabilitative e di sostegno all’apprendimento del linguaggio, si sta facendo largo l’utilizzo di strumenti digitali come le applicazioni di comunicazione visiva per tablet
o cellulari. Questi strumenti rientrano nell’ampia categoria di ausili utilizzati negli 
interventi di Comunicazione Aumentativa Alternativa, che hanno come fine quello di potenziare il sistema di comunicazione già presente nel bambino con disabilità. PASS Writer rientra in questa classe di strumenti, a servizio della comunicazione per immagini ma al contempo a sostegno dell’apprendimento del linguaggio verbale.

Nella fase di ricerca che ha preceduto la progettazione di PASS Writer sono state prese in analisi alcune applicazioni di CAA oggi presenti sul mercato che un genitore o terapista può scaricare, gratuitamente o a pagamento, nei propri dispositivi. L’analisi di questi strumenti ha fatto emergere alcuni limiti ed errori importanti commessi da chi li ha progettati, che rischiano di inibire il bambino piuttosto che incoraggiarlo al loro utilizzo. Il limite principale di queste applicazioni risiede probabilmente nell’utilizzo di sistemi grafici inadeguati, quasi totalmente privi di coerenza grafica e linguistica.

La critica che muoviamo (parlo al plurale, essendo nel nostro gruppo di ricerca tutti

d’accordo su questo punto) verso i sistemi grafici di CAA oggi utilizzati, non vuole essere

di carattere puramente estetico, anzi deriva dalla consapevolezza che queste immagini,

disegni, simboli, abbiano una funzione fondamentale nello sviluppo del linguaggio di un

bambino, alla pari del ruolo che svolgono le parole all’interno di una frase. Per supplire

alla mancanza di un sistema grafico di CAA coerente e regolato da norme e quindi da un

sistema sintattico, i miei colleghi Giulia Bonora e Daniele De Rosa hanno deciso di

sviluppare, due anni fa, il sistema PASS (Picture Augmentative Syntactic System),

adottato poi nell’app PASS Writer.

 

Quali sono le specificità del sistema PASS nell'ambito della CAA?

Oltre alla forte coerenza grafica che tutti i glifi del PASS presentano, un punto cruciale

che differenzia questo sistema dagli altri è l’organizzazione dei pittogrammi all’interno di

una struttura che rispetti la sintassi della lingua di riferimento, nel nostro caso l’italiano. Il

PASS, esplicitando graficamente la struttura sintattica delle frasi attraverso l’uso di

marcatori disposti nello spazio in una composizione non lineare, rende ben visualizzabili i ruoli dei glifi semantici utilizzati, aggiungendo un importante elemento per l’apprendimento del linguaggio, non presente in altri sistemi (ad esclusione del BLISS che presenta però un basso grado di iconicità nel disegno dei glifi e pertanto può risultare inizialmente spaesante).

 

Come è avvenuto l'incontro con la grammatica valenziale?

Per spiegare l’incontro tra la grammatica valenziale e il nostro progetto di ricerca occorre ripercorrere le tappe di sviluppo delle nostre tesi.

Nel periodo in cui Daniele e Giulia lavoravano alle loro tesi, alla creazione quindi di un sistema di elementi grafici organizzati in una composizione sinsemica, Luciano Perondi, allora relatore di entrambi, si era spesso confrontato con Giovanni Lussu che aveva individuato nella grammatica valenziale un interessante modello da indagare dal punto di vista sinsemico, nell’ambito del lavoro di ricerca sulle scritture non lineari, ampiamente documentato nella collana Scritture di Stampa Alternativa. Il discorso sulla grammatica valenziale tra Luciano Perondi e i due allora diplomandi, iniziò però solamente verso la fine del periodo di stesura delle tesi. Leggendo il lavoro di Daniele De Rosa, che si è occupato in particolare dell’articolazione sintattico-sinsemica del sistema, è apparso evidente come si fosse molto avvicinato autonomamente al modello valenziale pur senza inizialmente conoscerlo. Il PASS condivide, infatti, con la grammatica valenziale la costruzione verbocentrica e la disposizione spaziale di elementi della frase che, a partire dal verbo, acquisiscono valore e gerarchie sintattiche.

Tale compatibilità è stata, in seguito, da me approfondita nel progetto di tesi e naturalmente trasposta nell'applicazione PASS Writer, trattandosi di uno strumento di fruizione del sistema PASS. Il modello valenziale è stato particolarmente utile rispetto allo sviluppo di efficaci processi di navigazione e interazione per l'utente portando alla realizzazione di uno strumento di apprendimento del sistema PASS che può potenzialmente intendersi in linea generale come strumento di analisi visiva della frase.
 

In che modo questo sviluppo in chiave sintattica dei sistemi di comunicazione visiva potrebbe favorire l'apprendimento della lingua in bambini affetti da disturbi dello spettro autistico?

Attualmente, nella pratica educativa della CAA, la traslitterazione della frase in forma lineare e sequenziale garantisce la rappresentazione (anche se spesso in forma astratta) di tutte le parole. Il bambino con disabilità in questo modo ha la possibilità di apprendere (non sempre) alcuni fonemi o grafemi associati ad una parola, ma persiste il problema legato all'apprendimento delle funzioni dei singoli elementi della frase. È nostra convinzione che la scelta di affidarsi ad un modello di descrizione della grammatica in forma spaziale e alle esperienze di sistemi di scrittura basati su una sintassi visiva (ad esempio la scrittura azteca) possa portare ad un apprendimento più profondo della
lingua. L’app PASS Writer, attraverso l’utilizzo del sistema PASS che adotta la grammatica valenziale come modello di descrizione della sintassi, maggiormente connessa all’atto cognitivo di creazione del linguaggio da parte del bambino, si propone come strumento che accompagni il bambino con Bisogni Comunicativi Complessi ad una più semplice e naturale comprensione e apprendimento dei rapporti che intercorrono tra le parole di una frase. L’applicazione e il sistema PASS sono stati, per ora, sperimentati solamente con un caso singolo e introdotti ad un secondo bambino. Entrambi gli utenti hanno risposto positivamente rispetto al sistema grafico, apparso regolare e facilmente comprensibile, alla composizione sinsemica basata sul modello valenziale e all’utilizzo dello strumento di fruizione PASS Writer. Ci auguriamo di estendere il bacino di utenti con i quali portare avanti la sperimentazione quanto prima.

  

Questo progetto, a partire dall’ideazione del PASS fino alla realizzazione del prototipo digitale di applicazione, ha visto coinvolte diverse figure professionali, appartenenti ad ambiti diversi e apparentemente distanti, che hanno cooperato tra loro per il raggiungimento di un unico obiettivo. Una profonda interazione tra diverse competenze e ambiti specifici credo possa generare nuove e interessanti risposte a problemi noti anche al di fuori dell’ambito della CAA.

Ritengo importante sottolineare che un’interazione tra grafica, linguistica, teorie della scrittura, logopedia, pedagogia e neuroscienze non può che innescare nuove idee e nuove visioni che superino i ristretti confini disciplinari e metodologici, portando allo sviluppo di progetti sperimentali che abbiano sempre più l’interdisciplinarietà come fondamento. 

La valenza nei testi letterari

Da qualche anno seguo con interesse i lavori di Sara Dallabrida, docente di ruolo attualmente dottoranda in "Forme del testo" presso l'Università di Trento, sotto la guida di Patrizia Cordin (già collaboratrice del DISC e autrice, con Maria Pia Lo Duca, del volume Classi di verbi, valenze e dizionari. Esplorazioni e proposte, Padova, Unipress, 2003).

Il primo articolo di Sara Dallabrida che ha attirato la mia attenzione era contenuto in una miscellanea curata dalla stessa studiosa insieme con Paola Baratter (Lingua e grammatica: teorie e prospettive didattiche, Milano, Franco Angeli, "Quaderni del GISCEL", 2009). L'articolo, scritto a quattro mani con Magda Niro, si intitolava Valenze e omissibilità degli argomenti: l'esempio letterario da saturare. Già in questo lavoro (nato da una sperimentazione condotta nel triennio della scuola superiore), la riflessione sulla valenza del verbo (spesso non completata - "non saturata", come si dice tecnicamente, con una metafora chimica - nei testi scritti dagli studenti) era analizzata come tratto identificativo dei testi "elastici" (nella terminologia di Sabatini) per eccellenza: i testi letterari, che lasciano al lettore più ampi margini nell'interpretazione del testo. Le possibili omissioni di argomenti in brevi passi letterari diventano una chiave induttiva per saggiare le competenze grammaticali di studenti chiamati a individuare e definire possibili omissioni di argomenti e integrarli, riflettendo così, indirettamente, anche sulle proprie produzioni.

Un esempio molto efficace di "manipolazione" delle costruzioni verbali a fini letterari è contenuto in un successivo lavoro, scritto con Paola Baratter e intitolato Comprendere in profondità i testi letterari, applicazioni del modello valenziale (in La comprensione: studi linguistici, a cura di S. Baggio et al., Università di Trento, "Labirinti", n. 140, 2012) . Si tratta di un brano tratto da Una storia semplice di Leonardo Sciascia, in cui una valenza verbale sospesa (del verbo trovare, normalmente bivalente) diventa la traccia di un'ipotesi investigativa su un delitto:

Immediata, l’impressione era che l’uomo si fosse suicidato. La pistola era a terra, a destra della poltrona su cui era rimasto seduto: vecchia arma da guerra ’15-’18, tedesca, uno di quei souvenir che i reduci si portavano a casa. Ma c’era, a cancellare nel brigadiere l’immediata impressione del suicidio, un particolare: la mano destra del morto, che avrebbe dovuto penzolare a filo della pistola caduta, stava invece sul piano della scrivania, a fermare un foglio su cui si leggeva: "Ho trovato". Quel punto dopo la parola «trovato» nella mente del brigadiere si accese come un flash, svolse, rapida e sfuggente, la scena di un omicidio dietro quella, non molto accuratamente costruita, del suicidio.

In un contributo del 2014, intitolato La soluzione semantico-sintattica delle omissioni argomentali in alcuni racconti di Buzzati (in "Studi buzzatiani", XIX), Sara Dallabrida analizza il "non detto", e più in particolare l'omissione di argomenti del verbo, come strategia finalizzata ad alimentare la tensione narrativa: il lettore è coinvolto in un gioco di impliciti che mantengono desta la sua attenzione e lo obbligano a ricostruire di volta in volta l'argomento mancante (un soggetto o un oggetto del verbo).
L'omissione del soggetto nella scrittura di Dino Buzzati rientra nella strategia testuale chiamata "ellissi cataforica del tema", tipica della scrittura giornalistica (l'esempio che segue è l'incipit di Strano incontro, da Le notti difficili):

Capita non di raro, nei posti molto affollati, nelle ore cosiddette di punta, nei momenti di maggiore ressa e agitazione. Per esempio all’ingresso dello stadio, quando la gente si pigia per entrare...

 L'omissione dell'oggetto (del verbo aspettare nell'esempio seguente, tratto dal racconto Conigli sotto la luna, in In quel preciso momento) può essere sottolineata fino a diventare la cifra di riflessioni metanarrative ed esistenziali insieme:

Ma i conigli stanno con le orecchie tese, aspettano, che cosa aspettano? Sperano forse di poter essere ancora più felici. Loro non lo sanno. Neppure noi sappiamo, quando insieme agli amici si gioca e ride, ciò che ci attende, nessuno può conoscere i dolori, le sorprese, le malattie destinate forse all’indomani.

Il caso opposto, di aumento della valenza, è esemplificato in un articolo del 2016 intitolato Piovono argomenti nelle narrazioni di Italo Calvino e di Primo Levi (in "Cuadernos de Filología Italiana", 23).  
Già il titolo offre un esempio di aggiunta di un argomento (il soggetto argomenti) allo schema di un verbo zerovalente o impersonale (piovere), con conseguente interpretazione metaforica (il verbo non indicherà il fenomeno atmosferico ma suggerirà l'idea di 'arrivare in abbondanza'). Proprio dei verbi meteorologici piovere e grandinare vengono esaminate le occorrenze con incremento del soggetto in alcune narrazioni brevi di Italo Calvino e Primo Levi.
In alcuni casi (es. piove a dirotto acqua calda e poi tiepida in Levi) il soggetto è coerente col verbo e ha valore espletivo (non dissimile da quello dell'oggetto interno di alcuni verbi: vivere una vita spericolata), in altri l'incoerenza concettuale del soggetto apre lo spazio a metafore che restituiscono la brutalità della guerra (grandinavano sul suo dorso colpi feroci, ancora in Levi; altrove sono i bombardamenti a piovere su Milano).
In Calvino, coerentemente con un immaginario "cosmicomico", a grandinare sono meteore, a piovere dal cielo sono ceneri della digregazione lunare...
L'analisi, poi, si estende anche ai sostantivi corradicali, pioggia e grandine, che - come nomi di evento (e non di cosa, persona ecc. - come da definizione scolastica) zerovalenti - possono analogamente prestarsi a usi letterali e metaforici combinandosi con verbi supporto o aggettivi inconsueti.

Cito infine un altro contributo del 2016 (La parola mitigata: usi reticenti, Spie linguistiche del 'non dire'" in La parola 'elusa': tratti di oscurità nella trasmissione del messaggio, a cura di I. Angelini et al. (Università di Trento, "Labirinti", n. 163), nel quale il criterio valenziale è utilizzato dalla studiosa per analizzare le reticenze nel linguaggio politico e nel linguaggio medico. Anche in questo caso, il concetto di valenza mostra il suo valore euristico: non solo ci permette di riconoscere il tipo di testo in questione, ma ci consente di fare inferenze sulle intenzioni comunicative del locutore (il "non-detto strategico", opacizzante e distanziante) e sugli effetti comunicativi del messaggio (non solo velamento del contenuto, ma smorzamento della componente emotiva).

Spero di aver reso, in questa breve sintesi, la fertilità di questo filone di ricerca, che mostra il valore di un "concetto guida" come la valenza del verbo quando, dall'analisi delle strutture linguistiche, viene trasferito all'analisi dei testi: consentendo di dare sostanza ad affermazioni critiche sulla poetica degli autori che rischiano di rimanere lettera morta se non si appoggiano a dati precisi, a concreti fatti di lingua.