Uscire dal mastrocolismo (Lettera al Sole 24 ore)

Dopo aver letto la Pagina di Paola Mastrocola pubblicata sulla Domenica del Sole 24 ore il 26 marzo, ed aver ascoltato il suo intervento a Radio 3 Fahreneit il 27 marzo, ho deciso di scrivere al direttore del supplemento domenicale per esprimere il mio (autentico) sconcerto non solo sui contenuti della lettera, ma sull'ostinazione pervicace con cui un giornale di qualità ritiene di dover dar spazio e voce a idee discutibili su presupposti, modi e fini dell'educazione linguistica.

Caro direttore,

Mi preme rispondere, a nome mio e di altri linguisti impegnati nella didattica dell'italiano, alla Pagina di Paola Mastrocola pubblicata sull'ultimo Domenicale. Lasciando da parte le fallacie argomentative, l'affettazione di ingenuità e lo stupore retorico, vorrei concentrami sulla necessaria verifica dei fatti che dovrebbe accompagnare ogni pronunciamento pubblico:

1- Se la professoressa avesse voluto trovare risposta ai suoi interrogativi (perché i ragazzi arrivano al liceo non sapendo scrivere) avrebbe potuto leggere la lettera di risposta all'appello dei 600 firmata da Maria Pia Lo Duca e sottoscritta da oltre 600 linguisti e insegnanti italiani di ogni ordine e grado, pubblicata su Repubblica e tutt'ora disponibile sul sito della SLI. Chi da anni si occupa di grammatica a livello scientifico, di educazione linguistica e di formazione degli insegnanti - pur ammettendo la realtà di quella che proprio Tullio De Mauro chiamava (dati alla mano) "caduta verticale delle competenze" - mai potrebbe accettare di sottoscrivere una lettera che propone soluzioni così semplici (la severità, la riscrittura di documenti ministeriali di fatto ignorati, il controllo autoritario) a problemi tanto complessi (che chiamano in causa non tanto e non solo i contenuti, ma le metodologie didattiche, i contesti educativi, le nuove modalità di apprendimento).

2- A pag. 16 del suo libro "Togliamo il disturbo", Mastrocola dichiarava di non aver mai sostenuto un esame di grammatica all'università. Ora, leggendo questo suo articolo e altri che l'hanno preceduto (come la Paginetta "In difesa dell'analisi logica"), è evidente che la grammatica di cui parla e di cui rivendica l'urgenza è la grammatica scolastica, basata sulle pratiche di analisi grammaticale, logica e del periodo in larga parte prive di un fondamento scientifico e diffuse solo nella scuola italiana, come specialità nostrane non imitate all'estero (perché solo noi studiamo la grammatica dell'italiano per prepararci allo studio del latino). Non è certo questa la grammatica da difendere, ma quella basata su basi scientifiche solide, sviluppata in Italia a partire dagli Ottanta proprio su impulso di quel movimento di rinnovamento dei saperi e delle pratiche che Mastrocola bolla come un fenomeno da tifoseria cattocomunista - "donmilanismo".

3- Il problema della scuola italiana non è che si fa poca grammatica esplicita: è che se ne fa tanta ma se ne impara pochissima perché viene insegnata in modo deduttivo (definizione - esempio - esercizio), non motivante e privo di ancoraggi alla grammatica implicita e alla pratica dei testi (quindi senza ricadute sulle competenze e sulle abilità linguistiche). La grammatica viene introdotta troppo presto (e di conseguenza banalizzata) e viene abbandonata troppo presto (essendo considerata "cosa da scuolette") per passare a cose più impegnative (lo studio dei testi letterari). La corsa all'anticipazione fa sì che gli studenti non solo dimentichino in tutta fretta la grammatica ingurgitata, ma arrivino all'università con misconcezioni difficilissime da estirpare (una per tutte: il soggetto è chi compie l'azione). Anche per questo motivo, da molti anni si riflette sulla necessità di un curricolo verticale nell'educazione linguistica che permetta di graduare i contenuti e il livello di approfondimento della riflessione grammaticale. Perché nessun insegnante di matematica si sognerebbe di fare le funzioni alla primaria, ma molte maestre (proprio per la pressione del mastrocolismo) fanno analisi del periodo in quinta, senza alcun rispetto per lo sviluppo cognitivo del bambino. Nel considerare "lapalissiano" che sia meglio incominciare a sei anni a studiare la grammatica, Mastrocola dichiara di non conoscere non dico le acquisizioni delle neuroscienze, ma elementi minimi di psicologia evolutiva e pedagogia.

4- Nell'intervista radiofonica di ieri a Fahreneit, Mastrocola dichiara di non aver mai letto i programmi della scuola dell'obbligo, di non essersi mai occupata di storia della scuola, di aver letto solo di recente don Milani (ma nella sua Pagina usa il verbo rileggere, che Giuseppe Pontiggia - scrittore di ben altro spessore, che prima di lei e di Serena Vitale aveva avuto l'onore di una pagina mensile sul Domenicale - chiosava: "detto dei classici che si leggono per la prima volta"). Perché non colmare queste lacune prima di scrivere un paginone su un supplemento culturale prestigioso?

5 - Se la professoressa avesse trattato il libro di don Milani per quello che è (non un pamphlet politico, ma un classico del pensiero pedagogico) gli avrebbe riservato le stesse attenzioni che si dedicano ai classici insegnati a scuola (contestualizzazione storica in primo luogo). Così facendo avrebbe magari scoperto che la grammatica contro cui don Milani si scagliava era la stessa contro cui si era scagliato dieci anni prima il filologo Giorgio Pasquali, quando aveva definito l'analisi logica dell'italiano (modellata sulle esigenze della traduzione dal latino) "una frode", perché finiva per "falsificare l'italiano". E che proprio all'impulso politico di rinnovamento del sapere messo in atto da don Milani dobbiamo non solo la stagione di riformismo della scuola in senso democratico, ma anche l'abbrivo di tante ricerche linguistiche che hanno portato alla messa a punto di strumenti scientifici di descrizione di italiano (dizionari, grammatiche, enciclopedie dell'italiano di autori del calibro di Tullio De Mauro, Lorenzo Renzi, Francesco Sabatini, Luca Serianni, Raffaele Simone - per citarne solo alcuni che hanno saputo mediare tra saperi accademici e pratiche didattiche, "sporcandosi le mani" con la scuola*). Peccato che poco o niente di questo sapere sia passato nella scuola, per colpa dell'inadeguatezza della formazione universitaria e dell'inerzia mercantile degli editori scolastici, che hanno continuato a sfornare grammatiche scolastiche ipertrofiche e rassicuranti.

6- È davvero sicura, la professoressa, che la persistenza dei problemi nell'ortografia non derivi (oltre che da una sempre più ridotta esposizione ai testi scritti) da una scarsa formazione degli insegnanti in quegli ambiti della linguistica (come la fonologia) che permetterebbero di acquistare consapevolezza dei punti critici dell'ortografia italiana (la trascrizione dei suoni palatali, per esempio). Quanti insegnanti sanno spiegare (a sé stessi in primis) per quale motivo gli studenti scrivono gnente anziché niente? Quanti saprebbero cogliere le affinità di questa coppia con quella familiare/famigliare? Correggere gli errori è facile. Spiegarli, molto meno. Don Milani, a differenza di tanti professori, sapeva spiegare ai suoi figli di contadini perché scrivevano "l'aradio" e sapeva correggerli senza umiliarli ("scrivi scemo con la i, non fare lo sciemo!")**. Non è da tutti.  

Termino con una domanda: dobbiamo continuare a rimproverare i ragazzi perché non hanno le stesse conoscenze della generazione che li giudica, o dobbiamo cominciare a farci un esame di coscienza (come docenti universitari e di scuola) e rimproverare noi stessi per non aver saputo rimetterci in gioco e rimettere in discussione il sapere grammaticale ricevuto così da renderlo solido, ancorato alle competenze più che alle nozioni, capace di resistere ai cambiamenti di paradigma che hanno scosso la società?

Perdoni la franchezza e la durezza, ma è scoraggiante vedere che tutti gli sforzi che nel mio piccolo faccio - come studiosa, docente di didattica dell'italiano, formatrice di insegnanti e autrice di grammatiche - vengano umiliati da una visione così riduttiva dell'educazione linguistica, veicolata e avallata da mezzi d'informazione prestigiosi, capaci di raggiungere molte più case e chiese di qualsiasi scritto accademico.

Il mastrocolismo non fa bene alla scuola. Non fa bene alla società.
Serve un dibattito serio sulla "nuova questione linguistica" (di cui il calo delle competenze nelle nuove generazioni è solo uno dei sintomi) di fronte alla quale  ci pongono - oggi come negli anni Sessanta - i cambiamenti sociali e culturali in atto.  

          Cristiana De Santis


* Metto insieme gli autori citati in quanto autori di strumenti scientifici di descrizione dell'italiano, indipendentemente dalle loro posizioni teoriche e dal modello di riferimento per la descrizione della lingua cui si rifanno (tradizionale, nozionale, generativo, valenziale ecc.).

** Ovviamente la severità di don Milani comportava, oltre che un duro lavoro sui testi tutti i giorni dell'anno, anche ceffoni e pedate, coerentemente con le pratiche educative dell'epoca.

Frontespizio di P. Mastrocola, Togliamo il disturbo (2011)

Rileggendo la lettera, mi rendo conto di aver usato un termine, mastrocolismo, ironicamente ricalcato sul donmilanismo proposto da Mastrocola. Devo precisare che non è una mia invenzione: il termine circola almeno dal 2010 nelle recensioni e nei commenti più caustici ai fortunati libri dell'insegnante-scrittrice che raccontano la scuola (al suo cane e ad altri colleghi e nostalgici). Per i commentatori più severi, si tratterebbe di una malattia (la "mastrocolite"); per altri, di una categoria dello spirito scolastico. Provo ad abbozzarne una definizione per gioco:

mastrocolismo s.m. tendenza dell'insegnante di liceo ad autorizzarsi attraverso un atteggiamento di severità accattivante, di passione autarchica per la materia unita a sprezzatura verso le tecniche didattiche e disprezzo verso studenti rozzi incolti e refrattari a capire e amare i testi del canone letterario e la grammatica tradizionale. Nell'insegnante della scuola di base si manifesta spesso nella tendenza a qualificarsi alzando incautamente l'asticella, ovvero anticipando contenuti complessi sottoforma di nozioni da incamerare per prepararsi al liceo. Si può incontrare anche in molti genitori ansiosi e invadenti, che chiedono alla scuola di essere rassicurati rispetto al loro sistema di attese.    


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Una risposta articolata alla Pagina di Mastrocola (Sul presunto donmilanismo ovvero perché Mastrocola dovrebbe studiare di più la storia della scuola italiana) è stata scritta da Vanessa Roghi per Minima et moralia. Tra le altre cose ricorda, a chi non lo sapesse, che don Lorenzo Milani Comparetti era nipote di un celebre filologo.

Per chi volesse contestualizzare le ragioni dell'acredine di Paola Mastrocola verso Tullio De Mauro (non citato nella Pagina), è utile rileggere questo scambio sulle pagine del Corriere della sera (raccolto nel 2011 da Loredana Lipperini). Serve sottolineare che la grandezza dell'uomo e dello studioso emerge anche nella capacità di argomentare pacatamente e fondatamente il suo dissenso? Serve. De Mauro aveva la capacità di far scoppiare "bombe di pace" - come ha ricordato Mario Ambel alla Giornata di studio La lezione di Tullio De Mauro organizzata a Bologna dal GISCEL.
Va comunque ricordato che, nel dibattito accesosi nel 2011, intervenne sulle pagine del Corriere (come mi segnala il collega prof. Tomasin), un altro linguista e filologo, il compianto Cesare Segre, in difesa delle tesi espresse da Paola Mastrocola nel suo libro, con un articolo dal titolo La didattica "facile" che ha cancellato la capacità di studiare.

Vorrei segnalare anche gli splendidi Fogli di un diario linguistico 1965-2015, scritti da Tullio De Mauro per il numero monografico di "Nuovi argomenti" (71, gennaio-marzo 2016) curato da Giuseppe Antonelli dal titolo Che lingua fa?. Cito la nota relativa al 1969:

1967: Lettera a una professoressa

Scritto dagli alunni della scuola di Barbiana guidati da don Lorenzo Milani il libro è pubblicato dalla LEF, Libreria Editrice Fiorentina. Scuote, allora e da allora, le coscienze di chi lo legge. Per chi si occupa di linguaggio è una spinta decisiva a cercare di capire «ce qu’il fait» (per riprendere le parole che usò Ferdinand de Saussure) e cercare di farlo il meglio possibile anche a fini di pubblica utilità.   

Nello stesso numero della rivista cartacea si trovano le risposte a un questionario intitolato "Che lingua fa?", rivolto a 13 linguiste e linguisti italiani. Alla domanda n. 2 (Qual è la questione linguistica centrale nella lingua d'oggi?) Gianluigi Beccaria, Ilaria Bonomi, Paolo D'Achille, Maurizio Dardano, Valeria Della Valle, Rita Librandi, Nicoletta Maraschio (tutte le donne del campione intervistato) indicano la questione dell'insegnamento dell'italiano a scuola in rapporto alle competenze linguistiche. Ovviamente - come è normale in una comunità di studiosi - le posizioni sono articolate e diverse, ma sempre argomentate e non basate su impressioni, dati esperienziali (sempre necessariamente limitati al proprio orizzonte), luoghi comuni.


Pubblico qui anche un brano di Tullio De Mauro segnalatomi da Silvana Loiero: Due grammatiche per la scuola (e non solo), tratto dal volume Grammatica a scuola a c. di L. Corrà e W. Paschetto (Franco Angeli, 2011, p. 22)

Da molti anni si è chiesto, senza successo, che nelle nostre scuole secondarie superiori (in parallelo col passaggio dall’aritmetica all’algebra, dall’osservazione scientifica alla fisica e alla biologia) l’uso sempre più consapevole delle risorse linguistiche si accompagnasse allo studio sistematico di elementi di linguistica teorica e storico-descrittiva. Negli elementi può e deve trovare posto lo studio sistematico, contrastivo della grammaticalità delle lingue della scuola e dell’ambiente, ciò che diciamo grammatica riflessa. E l’ulteriore approfondito possesso di essa dovrebbe tanto più essere parte obbligata della formazione di chi a livello universitario si prepara a insegnare. A questo punto, però, gli zelatori della grammatica in prima elementare, gli ammalati di mastrocolite virulenta abbandonano il campo. Chiedono grammatica, e intendono, se intendono, grammatica esplicita, riflessa, in prima elementare, ma per la secondaria non si uniscono a chi chiede un serio studio grammaticale e linguistico ai livelli mediosuperiore e superiore. Ma senza questo studio serio e sistematico, che invochiamo dai tempi delle Dieci tesi per una educazione linguistica democratica, è impensabile, come sappiamo e constatiamo, formare insegnanti che fin dall’inizio e senza le incertezze di una difficile conquista sul campo, riservata evidentemente solo ai migliori, abbiano una preparazione adeguata ex instituto alle esigenze dell’insegnamento linguistico elementare.

Qui il link al mio intervento a Fahreneit - Radio 3 il 31 marzo, in occasione della giornata in ricordo di De Mauro per il suoi 85 anni.