A monte, i dati sulle iscrizioni in calo nei licei "classici classici" (ovvero in quelle sezioni dei licei in cui si studia il greco, oltre al latino).
Negli ultimi mesi abbiamo visto polemiche accese tra filologi classici, l'uscita di libri in difesa del latino (Nicola Gardini, Ivano Dionigi), un appello in rete lanciato da una task force (sic) di insegnanti con una lettera aperta alle autorità.
Un aspetto interessante della questione, per le ricadute che ha sulla didattica dell'italiano, è il nesso tra salvaguardia della traduzione dalle lingue classiche e salvaguardia dell'analisi logica.
In un articolo apparso sul Sole 24 Ore del 16 ottobre 2016, il sociologo Luca Ricolfi (intervenendo a sostegno dell'appello citato) collega alla volontà di proteggere i nostri ragazzi da ogni sfida che possa metterli davvero alla prova il presunto abbassamento dell'assicella che caratterizzerebbe le recenti innovazioni nella scuola e dell'università, mettendo sullo stesso piano "la progressiva erosione dello spazio del latino e del greco" e "la soppressione dell'analisi logica nella scuola media inferiore".
Un accostamento non nuovo: già Paola Mastrocola, coniuge di Ricolfi e autrice di fortunati romanzi sulla scuola, nella sua rubrica per il Domenicale del Sole 24 Ore ha fatto seguire a un intervento Contro la scuola facile in difesa delle versioni, un pezzo sulla Fine dei complementi in difesa dell'analisi logica: "quella che si faceva tantissimo a scuola, e oggi sempre meno. Quella che bisogna studiare per fare latino e greco, e che quindi oggi si tende un po’ a denigrare. Come il latino e greco".
Proviamo a mettere le cose in ordine. Per "analisi logica" si intende, come chiarisce esemplarmente Maria G. Lo Duca nella voce dell'Enciclopedia dell'Italiano, l'analisi tradizionale della frase semplice basata sull’identificazione delle funzioni sintattiche principali (soggetto, predicato e complementi): un tipo di analisi "da tempo messo in discussione dalla ricerca grammaticale moderna, che ha elaborato proposte profondamente innovative, sicché oggi l’espressione analisi logica ha un significato molto ristretto e particolare: è quel tipo di analisi della frase semplice che si fa ormai solo a scuola, per lo più corrotta da errori e imprecisioni di varia gravità, di solito propedeutica allo studio del latino per il quale viene dai docenti generalmente considerata indispensabile."
Pur riconoscendo all'analisi logica tradizionale il merito di individuare nella frase il livello di analisi fondamentale per l'esplorazione della struttura della lingua, la studiosa ne sottolinea i limiti: come il fatto di non scindere il piano semantico (la risposta alla domanda "che complemento è?" verte sempre un concetto: tempo, luogo, causa fine ecc.) da quello sintattico (per cui dovremmo in primo luogo distinguere tra complementi "del nome", "dell'aggettivo", "del verbo", "della frase", e tra complementi facoltativi e complementi necessari); nonché la tendenza a indugiare in lunghe e inutili tassonomie di complementi, finendo spesso in un vicolo cieco.
Non di rado, infatti, la marca formale di un complemento (la preposizione) entra in conflitto col significato, come nel famoso caso discusso da Francesco Sabatini in un articolo del 2004 ("La Crusca per voi", 28, p. 8): che complemento è dalla mia finestra nella frase dalla mia finestra vedo il mare? stato in luogo, moto da luogo, moto per luogo? Nonostante la lunga serie di etichette a disposizione (nelle grammatiche scolastiche troviamo elencati fino a 40 complementi) "non riusciremo a trovarne neppure una che possa descrivere in modo convincente questa particolare relazione concettuale".
E' l'esperienza frustrante che abbiamo fatto tante volte a scuola, seduti sui banchi o in cattedra. Non così per Paola Mastrocola, che nell'articolo citato dichiara: "Mi è capitato, quando facevo l’insegnante, di passare ore meravigliose a chiederci tutti insieme in classe se un complemento di moto da luogo potesse dirsi anche di provenienza, o un complemento di fine avesse o non avesse una certa qual sfumatura di vantaggio."
L'analisi logica così concepita è effettivamente "un lusso", un di più: è una riflessione filosofica, che facciamo a partire dalla lingua, che ci permette di capire meglio il modo in cui categorizziamo la realtà di cui stiamo parlando (scomponendola in una serie di "stati di cose" idealizzati, moltiplicabili all'infinito), ma non necessariamente la struttura della lingua che parliamo.
Resta da chiedersi se privarci di questo lusso ci impoverisca o se, per continuare a permetterci questo lusso, non stiamo trascurando qualcosa di più importante: l'analisi "profonda" della nostra lingua, quella delle sue strutture, l'unica che ci permetta di capire e di costruire meglio i nostri testi e discorsi. Non solo: questo tipo di analisi rischia di avallare l'equivoco per cui la lingua dovrebbe imitare la realtà (equivoco in cui cade chi confonda la significanza con la referenza) e ci fa perdere di vista la natura simbolica e astratta delle strutture linguistiche.
Ma veniamo alla questione che ci preme: la rinuncia all'analisi logica tradizionale potrebbe compromettere la capacità di affrontare seriamente lo studio del latino? Chi sostiene questa tesi si basa su un argomento storico indiscutibile: il fatto che la pratica dell'analisi logica sia nata come esercizio scolastico finalizzato alla traduzione da e verso il latino, a partire dalla convinzione che, una volta addestrati a identificare e riconoscere i concetti sulla lingua italiana, saremo in grado di "trasferirli" a tempo debito allo studio del latino (ammesso che non li abbiamo dimenticati nel frattempo, come ben sanno gli e le insegnanti che iniziano un nuovo ciclo scolastico).
E' con questa speranza, evidentemente, che in italiano manteniamo vive distinzioni inutili tra i complementi del nome introdotti dalla preposizione di: complemento di denominazione, di materia, di colpa, di pena... tutti complementi che etichettiamo in modo diverso rispetto al generico "complemento di specificazione" solo perché in latino hanno una forma di espressione specifica che dovremmo allenarci per tempo a riconoscere... Lo riconosceva già il filologo Giorgio Pasquali quando (1949), ricordando la propria esperienza di studente del ginnasio, definiva l'analisi logica modellata sul latino "una frode", con la sua imperdonabile tendenza a "falsificare l'italiano" (L'insegnamento linguistico nella scuola media e nell'università, "Belfagor", vol. 4, N. 4, 1949, pp. 479-486).
A che pro, infatti, mantenere in italiano distinzioni concettuali prive di un corrispettivo formale, come quella tra specificazione e materia, per poi tacere distinzioni fondamentali come quella tra un complemento facoltativo (il collare del cane) e uno necessario (la paura del cane) o tra un complemento del nome (come i precedenti) e un complemento del verbo (mi fido del cane)?
"Latino e greco si studiano perché offrono la possibilità di confrontarci con un sistema linguistico e culturale che è insieme molto vicino e molto distante." - ha scritto il linguista Luca Serianni. E la distanza non si misura solo dal punto di vista storico e culturale, ma anche dal punto di vista linguistico, anche tra i sistemi di due lingue (come italiano e latino) tra cui intercorre un rapporto di filiazione diretta.
Veniamo a una questione che ci interroga più da vicino: adottare la grammatica valenziale come modello di spiegazione della struttura della frase ostacolerebbe lo studio del latino? Al contrario! La grammatica valenziale è nata proprio per rendere conto dell'identità profonda a livello strutturale tra il latino e le lingue figlie (le lingue romanze), e tra queste e altre lingue, nonostante le differenze di superficie (il fatto, per esempio, che il latino abbia marche morfologiche delle funzioni sintattiche - i casi - a differenza dell'italiano, del francese ecc.).
Identità che siamo subito in grado di mettere a fuoco se impariamo ad analizzare la frase partendo dal verbo (anziché dal soggetto) e cercando, nei suoi immediati dintorni, gli elementi necessari e sufficienti per completare il significato del verbo: gli "argomenti" del verbo, diretti o indiretti: il soggetto (il nome che determina l'accordo del verbo) e quei "complementi" (oggetto diretto e indiretto) necessari al pari del soggetto per formare una frase di senso compiuto.
Del resto, quando si traduce dal latino è così che si fa: si cerca il verbo e si verifica sul dizionario non solo il significato, ma la costruzione del verbo (espressa da formule del tipo docere aliquem aliquid o docere aliquem de aliqua re), per poi tornare sul testo pronti a cercare il soggetto (al nominativo) e gli altri elementi (espressi di volta al caso accusativo, dativo, genitivo, ablativo preceduto da preposizione) che permettono al verbo di "predicare", cioè di esprimere l'azione o lo stato o l'evento che vedono come protagonista il soggetto.
Italiano, altre lingue, lingue classiche: principi e metodi devono essere comuni. E al passo coi tempi e con il progresso delle scienze, comprese quelle linguistiche. Ce lo ricorda la lettera al direttore del Corriere della Sera di Francesco Sabatini, che guarda la luna e guarda il dito: nel difendere la traduzione dalle lingue classiche come "specifica prova di capacità di analisi di un oggetto complesso", sostiene la necessità di collegare passato e presente per non perdere né l'uno né l'altro, ma afferma con forza la necessità di rinnovare gli studi perché le conoscenze possano più saldamente ancorarsi alle competenze dei nativi digitali. Richiamando altresì l'attenzione delle istituzioni su un dovere primario: "il disegno globale sull'istruzione", che, al di là degli slogan, dovrebbe prevedere un necessario ripensamento non solo di principi e metodi, ma anche della sequenza degli insegnamenti (l'analisi della frase "semplice" ha aspetti di grande complessità inaccessibili per bambini e bambine delle elementari, che è inutile e dannoso anticipare).
Ma per far questo, come sappiamo, non bastano documenti ministeriali aggiornati o una saggistica di servizio acquistabile grazie ai bonus docenti: serve la formazione ancor prima che l'aggiornamento degli insegnanti.
Ripensare l'insegnamento della grammatica (delle lingue classiche e moderne), ridimensionando il peso dell'analisi logica, non vuol dire abbassare l'assicella, vuol dire dare un fondamento scientifico al sapere umanistico e "creare ponti" per evitare salti nel vuoto.
(da L. Tesnière, Elementi di sintassi strutturale, a c. di G. Proverbio e A. Trocini Cerrina, Rosenberg & Sellier, 2001, p. 109)
"Latino e greco si studiano perché offrono la possibilità di confrontarci con un sistema linguistico e culturale che è insieme molto vicino e molto distante." - ha scritto il linguista Luca Serianni. E la distanza non si misura solo dal punto di vista storico e culturale, ma anche dal punto di vista linguistico, anche tra i sistemi di due lingue (come italiano e latino) tra cui intercorre un rapporto di filiazione diretta.
Veniamo a una questione che ci interroga più da vicino: adottare la grammatica valenziale come modello di spiegazione della struttura della frase ostacolerebbe lo studio del latino? Al contrario! La grammatica valenziale è nata proprio per rendere conto dell'identità profonda a livello strutturale tra il latino e le lingue figlie (le lingue romanze), e tra queste e altre lingue, nonostante le differenze di superficie (il fatto, per esempio, che il latino abbia marche morfologiche delle funzioni sintattiche - i casi - a differenza dell'italiano, del francese ecc.).
Identità che siamo subito in grado di mettere a fuoco se impariamo ad analizzare la frase partendo dal verbo (anziché dal soggetto) e cercando, nei suoi immediati dintorni, gli elementi necessari e sufficienti per completare il significato del verbo: gli "argomenti" del verbo, diretti o indiretti: il soggetto (il nome che determina l'accordo del verbo) e quei "complementi" (oggetto diretto e indiretto) necessari al pari del soggetto per formare una frase di senso compiuto.
Del resto, quando si traduce dal latino è così che si fa: si cerca il verbo e si verifica sul dizionario non solo il significato, ma la costruzione del verbo (espressa da formule del tipo docere aliquem aliquid o docere aliquem de aliqua re), per poi tornare sul testo pronti a cercare il soggetto (al nominativo) e gli altri elementi (espressi di volta al caso accusativo, dativo, genitivo, ablativo preceduto da preposizione) che permettono al verbo di "predicare", cioè di esprimere l'azione o lo stato o l'evento che vedono come protagonista il soggetto.
Italiano, altre lingue, lingue classiche: principi e metodi devono essere comuni. E al passo coi tempi e con il progresso delle scienze, comprese quelle linguistiche. Ce lo ricorda la lettera al direttore del Corriere della Sera di Francesco Sabatini, che guarda la luna e guarda il dito: nel difendere la traduzione dalle lingue classiche come "specifica prova di capacità di analisi di un oggetto complesso", sostiene la necessità di collegare passato e presente per non perdere né l'uno né l'altro, ma afferma con forza la necessità di rinnovare gli studi perché le conoscenze possano più saldamente ancorarsi alle competenze dei nativi digitali. Richiamando altresì l'attenzione delle istituzioni su un dovere primario: "il disegno globale sull'istruzione", che, al di là degli slogan, dovrebbe prevedere un necessario ripensamento non solo di principi e metodi, ma anche della sequenza degli insegnamenti (l'analisi della frase "semplice" ha aspetti di grande complessità inaccessibili per bambini e bambine delle elementari, che è inutile e dannoso anticipare).
Ma per far questo, come sappiamo, non bastano documenti ministeriali aggiornati o una saggistica di servizio acquistabile grazie ai bonus docenti: serve la formazione ancor prima che l'aggiornamento degli insegnanti.
Ripensare l'insegnamento della grammatica (delle lingue classiche e moderne), ridimensionando il peso dell'analisi logica, non vuol dire abbassare l'assicella, vuol dire dare un fondamento scientifico al sapere umanistico e "creare ponti" per evitare salti nel vuoto.
(da L. Tesnière, Elementi di sintassi strutturale, a c. di G. Proverbio e A. Trocini Cerrina, Rosenberg & Sellier, 2001, p. 109)
P.S.: In questo post uno schema delle corrispondenze tra vecchi complementi e terminologia valenziale.
