Un'altra scuola è possibile (senza dimenticare Umberto Eco)

Qualche anno fa, sul banchetto di un librario e bibliofilo bolognese, Marco Dall'Occa, ho trovato un curioso libro, pubblicato da Bompiani nel 1973 e intitolato Ammazza l'uccellino.  Autore: Dedalus. Uno pseudonimo, evidentemente.

Il libro è una arguta parodia dei libri di lettura scolastici a carattere moralizzante.
Riporto la Premessa, che - insieme al titolo e alla data (mia di nascita) - mi ha subito incuriosita, per la spassosa parodia del linguaggio autoritario di stampo catechistico-mussoliniano:

POCHE SENTITE PAROLE A GENITORI, EDUCATORI E PERSONE D'ORDINE

Compito della Scuola che, come la Storia, è Maestra della Vita, è educare il fanciullo alla realtà così com'è.

La crisi della Scuola, minacciata dalla canèa contestatrice, è dovuta al fatto che si spinge inumanamente il bambino a criticare il Mondo in cui viviamo facendogli dimenticare che esso è il Migliore dei Mondi Possibili.

Obbligato a pensare a un mondo diverso il bambino non può che trarne occasione di dissidio interiore: così si crea una generazione di disadattati, inclini a giudicare la Legge e l'Ordine - che invece dovrebbero giudicarli.

Persino i Sillabari, questo bastione della Retta Educazione, baluardo della Famiglia, Vangelo delle Patrie Virtù, sono stati oggetto di irrisione e vituperio!

L'Autore di questo nuovo testo per i figli della Maggioranza Silenziosa non si chiede apolitticamente [corsivo mio] "dove andremo a finire?". Noi non dobbiamo andare andare a finire. Noi dobbiamo ricuperare l'Educazione Irrisa, la Vittoria Mutilata (ovviamente).

Noi dobbiamo educare il fanciullo ad amare la vita in tutte le sue espressioni di fatto, ad amare l'ambiente in cui vivrà, l'ambiente del Lavoro Redentore, della Tecnica Progressiva, del Potere Paterno, della Missione dell'Uomo Bianco, del Primato Morale e Civile degli Italiani nel Mondo, di questo popolo di  Santi, di Eori, di Navigatori, di Tamburini sardi, Infermieri di Tata, Vedette Lombarde, Garibaldini al Convento, Illustri Giureconsulti, Patrioti e Scrittori, Maddalene Zero in Condotta, Luciani Serra Piloti, Aratri che tracciano i Solchi e Spade che li difendono, Pane profumo della Mensa e Gioia del Focolare, e Voi Non Sapete Quanto Sia Bella Una Zappa.

Com'è bella, com'è dolce, com'è familiare e sa di spigo, la Realtà Così Com'E'! Godete Fanciulli, spiri lieve la Brezza dell'Educazione sui vostri Cuori di Piccoli Italiani, ascoltate la carezza della dura mano del Maestro, piegate le vostre tenere menti all'Obbedienza e alla virtù suprema e tenerissima dell'Accettazione!

E Voi Genitori vegliate, acché il loro piccolo cuore non sia turbato dal verme del sospetto e dalla libera interpretazione dei testi scolastici.

Orsù, Genitori e Bimbi d'Italia, fate vostra la vostra contrada, questa cara che il Cielo vi diè.

Ammazza, ammazza l'uccellino!

Di chi sarà opera questo divertissement, che è anche un "processo al libro di lettura"? Prima che il libraio (collezionista di opere scolastiche di scrittori italiani) mi svelasse l'arcano, la mia mente è andata al celeberrimo Elogio di Franti (1963) e a un testo meno noto di Umberto Eco: la prefazione a I pampini bugiardi. Indagini sui libri al di sopra di ogni sospetto: i testi delle scuole elementari, a cura di Marisa Bonazzi, pubblicato da Guaraldi nel 1972.

Si tratta di un'antologia polemica, una raccolta di brani atemporali - sfuggiti al "rinnovamento del linguaggio e dei contenuti" che aveva interessato i libri degli altri ordini di scuola - disposti secondo le tradizionali categorie: religione, patria, famiglia, lavoro ecc.
Un autentico repertorio dei luoghi comuni, "delle nostre idee correnti più contorte e banali (e difficili a morire)" perché considerate altrettanti capisaldi "di una educazione ispirata ai Principi Fondamentali più Rispettabili".
L'obiettivo dell'antologia era quello di mostrare, attraverso il centone e un commento ridotto al minimo, che in quei testi temi e problemi reali erano "presentati in modo falso, risibile, grottesco", col risultato di educare a una falsa realtà. Del resto, in quei libri fiorivano pàmpini, convolvoli, ranuncoli... e naturalmente uccellini: "i rimasugli di un dannunzianesimo pre-industriale e agreste che, con la vita di oggi, non ha più nessuna connessione".
Riporto per esteso la frase che permette di attribuire a Eco (alias Dedalus) la paternità dell'altra spassosa antologia:

Questi libri sono manuali per piccoli consumatori acritici, membri della maggioranza silenziosa, per qualunquisti in miniatura, deamicisiani in ritardo...

Erano i primi anni Settanta. La Lettera a una professoressa aveva già scosso le coscienze.
Nel 1973 veniva fondato il GISCEL, Gruppo di Intervento e di Studio nel Campo dell'Educazione Linguistica), per iniziativa di Tullio De Mauro e altri linguisti e insegnanti.
Nello stesso anno Umberto Eco e Tullio De Mauro firmavano come autori un programma a puntate per la RAI intitolato «Parlare, leggere, scrivere»
Sempre in quell'anno usciva Grammatica della fantasia di Gianni Rodari, subito salutato da Tullio De Mauro come un libro destinato a diventare un classico. (Sui fertili rapporti tra grammatica e fantasia nell'opera di Rodari e nella cultura del tempo consiglio di leggere questo articolo del semiologo Gianfranco Marrone). 
Sempre  nel 1973, a dieci anni dall'Elogio di Franti, Eco tornava su quello scritto, stabilendo un nesso tra il ribelle ma autentico Franti (opposto al borghese e finto Enrico) e il Gianni (contro Pierino) di Barbiana. Cito un brano da quel testo:

  

Nel 1966, Franti faceva una riapparizione gloriosa con la "Lettera a una professoressa" dei ragazzi di Barbiana: «Ci respingete nei campi e nelle fabbriche e ci dimenticate»...Franti capiva che non era né cattivo né stupido, e si rifaceva a una scuola a misura di subalterno, rifiutava Enrico come un Pierino oppressore e veramente diventava l'eroe positivo (ma questa volta a tutto tondo) del nuovo "Cuore", modello – speriamo – ai ragazzi italiani di domani.

Nel 1975 esce per Bompiani un libro dalla copertina molto simile a quella dei Pàmpini di Eco:
Cancelati dalla dotrina. I compiti scolastici dei bambini di una borgata romana, a cura di Laura Migliorini, con prefazione di Tullio De Mauro.

Nella sua prefazione, Il linguaggio a Montecucco, De Mauro scriveva:

I bambini di Laura Migliorini, con i loro testi liberi e i loro scritti a tema, spingono a riflettere, ancora una volta, su una situazione comune da generazioni. I portatori di culture disparate, di solito non urbane, campagnole, comunque subalterne, accostandosi alla società urbana e alle forme di vita egemoni urtano anzitutto contro le strutture scolastiche: insegnanti, loro formazione e mentalità, programmi, pratiche didattiche e amministrative, spazi architettonici, perfino la dislocazione degli edifici. 

Col consueto rigore, portava dati a sostegno delle sue argomentazioni: nel 1971, sul totale della popolazione scolare e adulta, un italiano su tre (il 32,4%) era un espulso precoce dalla scuola. Oggi le statistiche parlano di un 22% di dispersione scolastica. Possiamo dichiararci soddisfatti? Non lo era De Mauro e non lo siamo noi. "Se bisogna star zitti, non taciamo".
Riporto un brano della Prefazione che si lega all'oggi, alle questioni di cui andiamo discutendo:

Oggi vediamo bene che il terreno su cui si gioca la pratica dell'esclusione dalla scuola o dell'inclusione in modo conformistico, è fondamentalmente il terreno delle abilità verbali. I nostri insegnanti [...] vanno nelle scuole a insegnar comunque linguaggio e comunque, cioè qualsiasi cosa insegnino, a confrontarsi con le possibilità verbali e la crescita di tali possibilità negli allievi, senza però avere alcuna formazione specifica e scientificamente fondata circa la natura e lo sviluppo del linguaggio, le terapie e gli accorgimenti in caso di deficit qualsiasi origine, la realtà della situazione linguistica italiana. [...]

Quando il ragazzo si discosta dall'atteso modo di esprimersi, l'insegnante che non abbia scoperto da sé la necessità politica e scientifica di aggiornarsi scientificamente in materia di analisi linguistica, ha a disposizione [...] dalla tradizione didattica nazionale una sola categoria conoscitiva e operativa, quella dell'"errore", assai debolmente e opinabilmente articolata nelle sottocategorie del "rosso" e del "blu". [...] 

Leggere e scrivere molto, assai più che nella vecchia scuola per Pierino e Gianni, parlare e ascoltare altrettanto, sono non solo la base diagnostica, ma anche la più sicura terapia d'ogni possibile deficit. E, insieme, sono l'obiettivo primo, fondamentale. [...] Spingere i ragazzi sulla via ardua dell'espressione precisa, efficace, libera serve anzitutto e soprattutto a favorire in tutti loro la capacità del dominio ricettivo e produttivo della parola, che è la porta d'accesso al dominio critico delle forme più complesse di cultura e pensiero, e alla piena, consapevole, paritaria partecipazione alla vita intellettuale e politica.

Chiudo con un Manganelli d'epoca: un articolo del 1977, segnalatomi da Francesco Satta: Il latino (ora in Mammifero italiano):

Il latino è morto, viva il latino. Uno di quei lenti, pigri, colpevoli, ignavi atti di giustizia che sembrano così congeniali al nostro paese ha definitivamente congedato dalle nostre scuole medie uno dei fantasmi più stracchi, presuntuosi, inetti. Il latino scolastico [...]. Ce n'è voluta. 

Come usano i fantasmi, lattiginosi ma vanitosi, ha fatto di tutto per scomparire adagio adagio. In questi ultimi anni, abbiamo riascoltato tutte le vecchie sciocchezze che credevano scomparse con la nostra adolescenza; quasi intenerivano, con un arcaico rosolio. Abbiamo sentito dire che il latino è "formativo", che "insegna a ragionare". Si è detto che il latino è il nostro fondamento "culturale". [...] Vorrei sommessamente dissentire: Tutto può essere formativo, incluso araldica e strutturalismo, tutto eccetto che il latino che si insegnava nelle scuolette. La sua fucilazione è un puro e semplice atto di igiene mentale. Disinquinamento, disinfestazione, derattizzazione. "Quel" latino era una cosa mostruosa, roba da fantascienza.  

Ci deve essere qualcosa di guasto in un insegnamento che in otto anni non riesce a far di un allievo un lettore agiato e disteso dei classici di una qualsiasi lingua. In otto anni si impara il cinese, con il sanscrito per buona giunta. In realtà ci hanno insegnato delle sciocchezze, e proprio perché erano tali han dovuto insegnarcele con vessazione.

Qualcosa di guasto, appunto. Non perché anacronistico, ma perché falso, come il paradigma vis, roboris o la differenza tra ìtaque e itàque.

Chi vuol saperne di più, legga il lucido e malinconico libro di Traina e Bernardi Perini, Propedeutica al latino universitario (Patron, 1977), che è semplicemente un elenco delle cose sbagliate, sciocche, inadeguate che ci hanno insegnato "a scuola".  

Lo stesso potremmo dire della grammatica scolastica dell'italiano, che in dieci anni non riesce a formare neppure la capacità di riflettere sulla lingua. Non perché inutile, ma perché museificata, sciocchezze comprese, e ad abundantiam (come sa chiunque confronti l'elenco dei complementi nella grammatica dei propri figli con quello ben più sobrio delle grammatiche degli anni Settanta).

Ovviamente, del latino Manganelli non voleva certo sbarazzarsi, consapevole com'era del suo valore "di modello e di sfida" per chi scrive e legge i testi della nostra tradizione letteraria. Tanto più che Manganelli confessava candidamente di leggere Cicerone tutti i giorni.
Così come De Mauro (e noi con lui) non voleva cancellare la grammatica dalla scuola di base, ma ridarle dignità. Rinunciando alle troppe cose false e inutili che si dicono a scuola (pensiamo al complemento di materia, di denominazione, di limitazione, inventati solo per rendere ragione della specificità del modo di espressione di certi concetti in latino).
Se quella grammatica già non funzionava per alunni in larga parte dialettofoni (tenuto conto che i nostri dialetti derivano dal latino), come possiamo pensare che funzioni oggi, in contesti multilingui, in cui molti ragazzi hanno una lingua madre tipologicamente diversa non dico dal latino, ma dalle lingue europee? Lingue isolanti (che non flettono le parole) come il cinese, agglutinanti (che le flettono aggiungendo un suffisso per ogni categoria grammaticale) come il turco... Oggi che i disturbi del linguaggio (certificati e non) sono diventati endemici?
Come possiamo far uscire dal silenzio questi ragazzi se non interroghiamo le ragioni del loro silenzio? Solo se rispettiamo il silenzio, se sappiamo metterci in attesa, in una modalità di "ascolto attivo", le parole arriveranno.

Uscire dal mastrocolismo (Lettera al Sole 24 ore)

Dopo aver letto la Pagina di Paola Mastrocola pubblicata sulla Domenica del Sole 24 ore il 26 marzo, ed aver ascoltato il suo intervento a Radio 3 Fahreneit il 27 marzo, ho deciso di scrivere al direttore del supplemento domenicale per esprimere il mio (autentico) sconcerto non solo sui contenuti della lettera, ma sull'ostinazione pervicace con cui un giornale di qualità ritiene di dover dar spazio e voce a idee discutibili su presupposti, modi e fini dell'educazione linguistica.

Caro direttore,

Mi preme rispondere, a nome mio e di altri linguisti impegnati nella didattica dell'italiano, alla Pagina di Paola Mastrocola pubblicata sull'ultimo Domenicale. Lasciando da parte le fallacie argomentative, l'affettazione di ingenuità e lo stupore retorico, vorrei concentrami sulla necessaria verifica dei fatti che dovrebbe accompagnare ogni pronunciamento pubblico:

1- Se la professoressa avesse voluto trovare risposta ai suoi interrogativi (perché i ragazzi arrivano al liceo non sapendo scrivere) avrebbe potuto leggere la lettera di risposta all'appello dei 600 firmata da Maria Pia Lo Duca e sottoscritta da oltre 600 linguisti e insegnanti italiani di ogni ordine e grado, pubblicata su Repubblica e tutt'ora disponibile sul sito della SLI. Chi da anni si occupa di grammatica a livello scientifico, di educazione linguistica e di formazione degli insegnanti - pur ammettendo la realtà di quella che proprio Tullio De Mauro chiamava (dati alla mano) "caduta verticale delle competenze" - mai potrebbe accettare di sottoscrivere una lettera che propone soluzioni così semplici (la severità, la riscrittura di documenti ministeriali di fatto ignorati, il controllo autoritario) a problemi tanto complessi (che chiamano in causa non tanto e non solo i contenuti, ma le metodologie didattiche, i contesti educativi, le nuove modalità di apprendimento).

2- A pag. 16 del suo libro "Togliamo il disturbo", Mastrocola dichiarava di non aver mai sostenuto un esame di grammatica all'università. Ora, leggendo questo suo articolo e altri che l'hanno preceduto (come la Paginetta "In difesa dell'analisi logica"), è evidente che la grammatica di cui parla e di cui rivendica l'urgenza è la grammatica scolastica, basata sulle pratiche di analisi grammaticale, logica e del periodo in larga parte prive di un fondamento scientifico e diffuse solo nella scuola italiana, come specialità nostrane non imitate all'estero (perché solo noi studiamo la grammatica dell'italiano per prepararci allo studio del latino). Non è certo questa la grammatica da difendere, ma quella basata su basi scientifiche solide, sviluppata in Italia a partire dagli Ottanta proprio su impulso di quel movimento di rinnovamento dei saperi e delle pratiche che Mastrocola bolla come un fenomeno da tifoseria cattocomunista - "donmilanismo".

3- Il problema della scuola italiana non è che si fa poca grammatica esplicita: è che se ne fa tanta ma se ne impara pochissima perché viene insegnata in modo deduttivo (definizione - esempio - esercizio), non motivante e privo di ancoraggi alla grammatica implicita e alla pratica dei testi (quindi senza ricadute sulle competenze e sulle abilità linguistiche). La grammatica viene introdotta troppo presto (e di conseguenza banalizzata) e viene abbandonata troppo presto (essendo considerata "cosa da scuolette") per passare a cose più impegnative (lo studio dei testi letterari). La corsa all'anticipazione fa sì che gli studenti non solo dimentichino in tutta fretta la grammatica ingurgitata, ma arrivino all'università con misconcezioni difficilissime da estirpare (una per tutte: il soggetto è chi compie l'azione). Anche per questo motivo, da molti anni si riflette sulla necessità di un curricolo verticale nell'educazione linguistica che permetta di graduare i contenuti e il livello di approfondimento della riflessione grammaticale. Perché nessun insegnante di matematica si sognerebbe di fare le funzioni alla primaria, ma molte maestre (proprio per la pressione del mastrocolismo) fanno analisi del periodo in quinta, senza alcun rispetto per lo sviluppo cognitivo del bambino. Nel considerare "lapalissiano" che sia meglio incominciare a sei anni a studiare la grammatica, Mastrocola dichiara di non conoscere non dico le acquisizioni delle neuroscienze, ma elementi minimi di psicologia evolutiva e pedagogia.

4- Nell'intervista radiofonica di ieri a Fahreneit, Mastrocola dichiara di non aver mai letto i programmi della scuola dell'obbligo, di non essersi mai occupata di storia della scuola, di aver letto solo di recente don Milani (ma nella sua Pagina usa il verbo rileggere, che Giuseppe Pontiggia - scrittore di ben altro spessore, che prima di lei e di Serena Vitale aveva avuto l'onore di una pagina mensile sul Domenicale - chiosava: "detto dei classici che si leggono per la prima volta"). Perché non colmare queste lacune prima di scrivere un paginone su un supplemento culturale prestigioso?

5 - Se la professoressa avesse trattato il libro di don Milani per quello che è (non un pamphlet politico, ma un classico del pensiero pedagogico) gli avrebbe riservato le stesse attenzioni che si dedicano ai classici insegnati a scuola (contestualizzazione storica in primo luogo). Così facendo avrebbe magari scoperto che la grammatica contro cui don Milani si scagliava era la stessa contro cui si era scagliato dieci anni prima il filologo Giorgio Pasquali, quando aveva definito l'analisi logica dell'italiano (modellata sulle esigenze della traduzione dal latino) "una frode", perché finiva per "falsificare l'italiano". E che proprio all'impulso politico di rinnovamento del sapere messo in atto da don Milani dobbiamo non solo la stagione di riformismo della scuola in senso democratico, ma anche l'abbrivo di tante ricerche linguistiche che hanno portato alla messa a punto di strumenti scientifici di descrizione di italiano (dizionari, grammatiche, enciclopedie dell'italiano di autori del calibro di Tullio De Mauro, Lorenzo Renzi, Francesco Sabatini, Luca Serianni, Raffaele Simone - per citarne solo alcuni che hanno saputo mediare tra saperi accademici e pratiche didattiche, "sporcandosi le mani" con la scuola*). Peccato che poco o niente di questo sapere sia passato nella scuola, per colpa dell'inadeguatezza della formazione universitaria e dell'inerzia mercantile degli editori scolastici, che hanno continuato a sfornare grammatiche scolastiche ipertrofiche e rassicuranti.

6- È davvero sicura, la professoressa, che la persistenza dei problemi nell'ortografia non derivi (oltre che da una sempre più ridotta esposizione ai testi scritti) da una scarsa formazione degli insegnanti in quegli ambiti della linguistica (come la fonologia) che permetterebbero di acquistare consapevolezza dei punti critici dell'ortografia italiana (la trascrizione dei suoni palatali, per esempio). Quanti insegnanti sanno spiegare (a sé stessi in primis) per quale motivo gli studenti scrivono gnente anziché niente? Quanti saprebbero cogliere le affinità di questa coppia con quella familiare/famigliare? Correggere gli errori è facile. Spiegarli, molto meno. Don Milani, a differenza di tanti professori, sapeva spiegare ai suoi figli di contadini perché scrivevano "l'aradio" e sapeva correggerli senza umiliarli ("scrivi scemo con la i, non fare lo sciemo!")**. Non è da tutti.  

Termino con una domanda: dobbiamo continuare a rimproverare i ragazzi perché non hanno le stesse conoscenze della generazione che li giudica, o dobbiamo cominciare a farci un esame di coscienza (come docenti universitari e di scuola) e rimproverare noi stessi per non aver saputo rimetterci in gioco e rimettere in discussione il sapere grammaticale ricevuto così da renderlo solido, ancorato alle competenze più che alle nozioni, capace di resistere ai cambiamenti di paradigma che hanno scosso la società?

Perdoni la franchezza e la durezza, ma è scoraggiante vedere che tutti gli sforzi che nel mio piccolo faccio - come studiosa, docente di didattica dell'italiano, formatrice di insegnanti e autrice di grammatiche - vengano umiliati da una visione così riduttiva dell'educazione linguistica, veicolata e avallata da mezzi d'informazione prestigiosi, capaci di raggiungere molte più case e chiese di qualsiasi scritto accademico.

Il mastrocolismo non fa bene alla scuola. Non fa bene alla società.
Serve un dibattito serio sulla "nuova questione linguistica" (di cui il calo delle competenze nelle nuove generazioni è solo uno dei sintomi) di fronte alla quale  ci pongono - oggi come negli anni Sessanta - i cambiamenti sociali e culturali in atto.  

          Cristiana De Santis


* Metto insieme gli autori citati in quanto autori di strumenti scientifici di descrizione dell'italiano, indipendentemente dalle loro posizioni teoriche e dal modello di riferimento per la descrizione della lingua cui si rifanno (tradizionale, nozionale, generativo, valenziale ecc.).

** Ovviamente la severità di don Milani comportava, oltre che un duro lavoro sui testi tutti i giorni dell'anno, anche ceffoni e pedate, coerentemente con le pratiche educative dell'epoca.

Frontespizio di P. Mastrocola, Togliamo il disturbo (2011)

Rileggendo la lettera, mi rendo conto di aver usato un termine, mastrocolismo, ironicamente ricalcato sul donmilanismo proposto da Mastrocola. Devo precisare che non è una mia invenzione: il termine circola almeno dal 2010 nelle recensioni e nei commenti più caustici ai fortunati libri dell'insegnante-scrittrice che raccontano la scuola (al suo cane e ad altri colleghi e nostalgici). Per i commentatori più severi, si tratterebbe di una malattia (la "mastrocolite"); per altri, di una categoria dello spirito scolastico. Provo ad abbozzarne una definizione per gioco:

mastrocolismo s.m. tendenza dell'insegnante di liceo ad autorizzarsi attraverso un atteggiamento di severità accattivante, di passione autarchica per la materia unita a sprezzatura verso le tecniche didattiche e disprezzo verso studenti rozzi incolti e refrattari a capire e amare i testi del canone letterario e la grammatica tradizionale. Nell'insegnante della scuola di base si manifesta spesso nella tendenza a qualificarsi alzando incautamente l'asticella, ovvero anticipando contenuti complessi sottoforma di nozioni da incamerare per prepararsi al liceo. Si può incontrare anche in molti genitori ansiosi e invadenti, che chiedono alla scuola di essere rassicurati rispetto al loro sistema di attese.    


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Una risposta articolata alla Pagina di Mastrocola (Sul presunto donmilanismo ovvero perché Mastrocola dovrebbe studiare di più la storia della scuola italiana) è stata scritta da Vanessa Roghi per Minima et moralia. Tra le altre cose ricorda, a chi non lo sapesse, che don Lorenzo Milani Comparetti era nipote di un celebre filologo.

Per chi volesse contestualizzare le ragioni dell'acredine di Paola Mastrocola verso Tullio De Mauro (non citato nella Pagina), è utile rileggere questo scambio sulle pagine del Corriere della sera (raccolto nel 2011 da Loredana Lipperini). Serve sottolineare che la grandezza dell'uomo e dello studioso emerge anche nella capacità di argomentare pacatamente e fondatamente il suo dissenso? Serve. De Mauro aveva la capacità di far scoppiare "bombe di pace" - come ha ricordato Mario Ambel alla Giornata di studio La lezione di Tullio De Mauro organizzata a Bologna dal GISCEL.
Va comunque ricordato che, nel dibattito accesosi nel 2011, intervenne sulle pagine del Corriere (come mi segnala il collega prof. Tomasin), un altro linguista e filologo, il compianto Cesare Segre, in difesa delle tesi espresse da Paola Mastrocola nel suo libro, con un articolo dal titolo La didattica "facile" che ha cancellato la capacità di studiare.

Vorrei segnalare anche gli splendidi Fogli di un diario linguistico 1965-2015, scritti da Tullio De Mauro per il numero monografico di "Nuovi argomenti" (71, gennaio-marzo 2016) curato da Giuseppe Antonelli dal titolo Che lingua fa?. Cito la nota relativa al 1969:

1967: Lettera a una professoressa

Scritto dagli alunni della scuola di Barbiana guidati da don Lorenzo Milani il libro è pubblicato dalla LEF, Libreria Editrice Fiorentina. Scuote, allora e da allora, le coscienze di chi lo legge. Per chi si occupa di linguaggio è una spinta decisiva a cercare di capire «ce qu’il fait» (per riprendere le parole che usò Ferdinand de Saussure) e cercare di farlo il meglio possibile anche a fini di pubblica utilità.   

Nello stesso numero della rivista cartacea si trovano le risposte a un questionario intitolato "Che lingua fa?", rivolto a 13 linguiste e linguisti italiani. Alla domanda n. 2 (Qual è la questione linguistica centrale nella lingua d'oggi?) Gianluigi Beccaria, Ilaria Bonomi, Paolo D'Achille, Maurizio Dardano, Valeria Della Valle, Rita Librandi, Nicoletta Maraschio (tutte le donne del campione intervistato) indicano la questione dell'insegnamento dell'italiano a scuola in rapporto alle competenze linguistiche. Ovviamente - come è normale in una comunità di studiosi - le posizioni sono articolate e diverse, ma sempre argomentate e non basate su impressioni, dati esperienziali (sempre necessariamente limitati al proprio orizzonte), luoghi comuni.


Pubblico qui anche un brano di Tullio De Mauro segnalatomi da Silvana Loiero: Due grammatiche per la scuola (e non solo), tratto dal volume Grammatica a scuola a c. di L. Corrà e W. Paschetto (Franco Angeli, 2011, p. 22)

Da molti anni si è chiesto, senza successo, che nelle nostre scuole secondarie superiori (in parallelo col passaggio dall’aritmetica all’algebra, dall’osservazione scientifica alla fisica e alla biologia) l’uso sempre più consapevole delle risorse linguistiche si accompagnasse allo studio sistematico di elementi di linguistica teorica e storico-descrittiva. Negli elementi può e deve trovare posto lo studio sistematico, contrastivo della grammaticalità delle lingue della scuola e dell’ambiente, ciò che diciamo grammatica riflessa. E l’ulteriore approfondito possesso di essa dovrebbe tanto più essere parte obbligata della formazione di chi a livello universitario si prepara a insegnare. A questo punto, però, gli zelatori della grammatica in prima elementare, gli ammalati di mastrocolite virulenta abbandonano il campo. Chiedono grammatica, e intendono, se intendono, grammatica esplicita, riflessa, in prima elementare, ma per la secondaria non si uniscono a chi chiede un serio studio grammaticale e linguistico ai livelli mediosuperiore e superiore. Ma senza questo studio serio e sistematico, che invochiamo dai tempi delle Dieci tesi per una educazione linguistica democratica, è impensabile, come sappiamo e constatiamo, formare insegnanti che fin dall’inizio e senza le incertezze di una difficile conquista sul campo, riservata evidentemente solo ai migliori, abbiano una preparazione adeguata ex instituto alle esigenze dell’insegnamento linguistico elementare.

Qui il link al mio intervento a Fahreneit - Radio 3 il 31 marzo, in occasione della giornata in ricordo di De Mauro per il suoi 85 anni.

Senza il verbo che si fa?

Questo il titolo di una graziosa poesia di Leda Luise (insegnante creativa, autrice anche di testi scolastici), che comincia così:
 
 

Le parti del discorso, unitesi a convegno 

a dibattere e discutere si misero d'impegno

quale tra loro nove fosse la più importante,

quella che in un discorso era determinante. 

 

Ognuno dice la sua, finché non interviene il verbo a chiarire:

 

... senza di me son guai:

la frase senza di me non funziona mai".

 

In effetti, all'interno di una frase, il verbo è il regista, il motore, il cuore pulsante della frase.

Almeno quando il verbo ha un significato 'forte' (ovvero è predicativo, e non copulativo, ausiliare, modale o di supporto) ed è coniugato in una forma finita del verbo (cioè in uno qualsiasi dei modi ,a parte l'infinito e participio passato).

Perché in ogni frase succede qualcosa, e chi dà il canovaccio dell'azione o dell'evento da mettere in scena è il verbo. A seconda del suo significato, il verbo chiamerà in scena uno o più protagonisti (nomi o sostituti del nome) pronti a occupare le diverse posizioni sul palco e a ricoprire i diversi ruoli previsti dal regista, vestendo i panni appropriati. 

Eppure c'è chi ha voluto dimostrare che ribellarsi contro il tiranno è possibile. Almeno nella letteratura sperimentale di tradizione francese che, dall'Oulipo in poi, si misura con giochi verbali e contraintes strutturali.  
  

Michel Thaler (pseudonimo di Michel Dansel) ha intentato una lotta contro il presunto "invasore, dittatore e usurpatore della nostra letteratura” scrivendo un intero romanzo di 233 pagine senza verbi che non siano participi passati (ovvero le forme nominali del verbo): Le Train de Nulle Part (Il treno da nessun dove). Il libro è stato pubblicato nel 2004 per i tipi di Adcan Editions, e in una nuova edizione nel 2014, per les Editions du Net).
Questo l'incipit: 

Quelle aubaine ! Une place de libre, ou presque, dans ce compartiment. Une escale provisoire, pourquoi pas ! Donc, ma nouvelle adresse dans ce train de nulle part : voiture 12, 3ème compartiment dans le sens de la marche. Encore une fois, pourquoi pas ?

E questa la traduzione proposta da Marco Fulvio Barozzi:

Che pacchia! Un posto libero, o quasi, in questo scompartimento. Una sosta provvisoria, perché no! Allora, il mio nuovo indirizzo su questo treno da nessun dove: vettura 12, 3° scompartimento nel senso di marcia. Ancora una volta, perché no?

La narrazione prosegue sottoforma di flusso di pensieri, in un "presente assoluto" che giustappone immagini, ricordi, riflessioni, in una lingua mescidata che fa largo uso di espressioni idiomatiche, frasi gergali, neoformazioni, giochi di parole. E giustappone enunciati, cioè espressioni che funzionano come messaggi anche se non sono costruiti come una frase-modello.

Lo scrittore, nel celebrare il funerale del verbo, esplicita così la sua avversione per questa "parte del discorso": 

Il verbo è come l’erbaccia in un campo di fiori. Devi sbarazzartene per consentire ai fiori di crescere e sbocciare. Eliminate i verbi ed il linguaggio parlerà da solo.

Parlerà, certo. Come parlano i titoli dei libri e dei giornali, esempi tipici di "stile nominale".
Ma in un'epoca di 'presentismo', vale la pena rinunciare allo strumento principe che ci permette (come aveva già intuito Aristotele) di esprimere il tempo, di vedere i fatti in prospettiva, di modulare i nostri atti di parola? O forse vale la pena continuare a gestire la più complessa delle parole (ciascun verbo ha un paradigma di oltre cento forme), accettando il principio di autorità che regge la frase (per cui i nomi sono 'soggetti' al controllo del verbo o divengono 'oggetti' al suo comando)?
Una volta eliminata la tirannia del verbo, dovremmo comunque affrontare la tirannia dei nomi, che impongono l'ordine e l'accordo ad articoli, aggettivi, participi passati, e tengono sotto scacco anche i pronomi.
Perché non c'è  sintassi senza gerarchia.
E così sia. 

La grammatica svelata (recensione a D. Spadotto)

Questo il titolo di un volume pubblicato nel 2015 da Morlacchi Editore U.P.
Sottotitolo: Esperienze didattiche nella scuola primaria.
L'autore, Dino Spadotto, è un maestro. Un maestro d'eccezione, anzi, che ha dedicato i suoi trent'anni di servizio all'ascolto di bambini e bambine e all'osservazione di come essi possano arrivare alla scoperta della grammatica attraverso il dialogo filosofico.

Seguendo una pratica contraria a quella tradizionale, secondo la quale l'insegnante riversa nella mente del bambino il proprio presunto sapere grammaticale (e lo verifica attraverso estenuanti batterie di esercizi), in questo libro sono i bambini a muovere i discorsi e ad animare la riflessione.

Partendo da uno stimolo dell'insegnante (spesso frasi registrate e trascritte dal parlato quotidiano, oppure isolate a partire da storie), bambine e bambini ragionano su nodi complessi della grammatica come il funzionamento dei pronomi e degli avverbi. Attraverso i loro tentativi di disambiguare un elemento emerge una capacità sorprendente di osservare e mettere a fuoco regolarità e differenze e di arrivare insieme a definizioni condivise.

Definizioni che - coerentemente con le tecniche di definizione infantile, basate sull'analogia e il riferimento al concreto -  integrano immagini quotidiane (l'asta della bandiera, il motore e la carrozzeria, il ponte, il soprannome ecc.).
Il che pronome relativo è un elemento che "nasconde qualcosa", il che congiunzione "una specie di ponte che si attacca alle due parti e allora fa venire la frase giusta".
Gli avverbi, anche quelli più facili da individuare (perché terminanti in -mente) rivelano un'imprevedibile varietà di funzioni e significati: tra un precedentemente, un velocemente e un sicuramente le differenze appaiono evidenti ai bambini che si interrogano. Di volta in volta si tratta di specificare le circostanze della frase, modificare il significato di un verbo, assegnare un grado di verità alla frase.

L'etichetta grammaticale, che pure i bambini maneggiano, non diventa mai un alibi per chiudere le porte al ragionamento (come quando ci si accontenta del mero riconoscimento di certi elementi nella frase) ma il punto di partenza di un percorso di indagine che mobilita le risorse del singolo e del gruppo, coniugando partecipazione attiva e motivazione, che sono i presupposti necessari di ogni apprendimento significativo.

All'insegnante spetta il ruolo di supportare il pensiero che tenta di farsi strada fino a farlo venire alla luce, mediando tra diverse ipotesi. Non è da tutti, certo. Ci vuole umiltà e capacità di accettare l'imprevisto. Servono una grande disponibilità all'ascolto, curiosità, attenzione e capacità di meraviglia di fronte al nascere di un pensiero.
Che un insegnamento di questo genere sia capace di trasformarsi in vera competenza ce lo conferma un episodio raccontato nella Prefazione di Agostino Roncallo:

Un giorno un allievo pluriripetente la cui unica ambizione era praticare il suo sport preferito, il rugby, scrisse un lungo testo per dirmi che la sua vita era come un pronome: non poteva senza qualcuno alle spalle cui passare la palla ovale perché, quella, era la regola base del rugby.   

 Un ideale complemento a questo libro, per la capacità di dare la parola agli scolari, ponendo questioni (di matematica, scienze, arte e storia) e lasciando elaborare soluzioni, è il volume di un altro maestro d'eccezione, Franco Lorenzoni: I bambini pensano grande. Cronaca di un'avventura pedagogica (Sellerio, 2014).

 

 

Lorenzoni tiene anche una rubrica settimanale sul Domenicale del Sole 24 Ore: Elementare!, in cui racconta le sue esperienze di classe.

Lettera di una professoressa a don Milani

Sul Domenicale del Sole è uscito un articolo di Lorenzo Tomasin dal titolo Io sto con la professoressa.
Nel marzo 2010, sulle pagine di Micromega, era uscita la lettera di una professoressa a don Milani. Forse vale la pena rileggerla.

Caro don Lorenzo, 

sono passati quanti anni dalla lettera che mi hai inviato? 42? 43? Il mondo è cambiato mille volte da allora. E’ cambiato il mondo, sono cambiata io, anche se ho esattamente gli stessi anni di quella lettera che tengo sul comodino e conosco a memoria. Eppure io mi ritrovo a insegnare incredibilmente nella scuola dei tuoi poveri Giovanni, sempre più distinti dai ricchi Pierini. Non a Barbiana, bensì in una periferia palermitana, in Sicilia, nella regione più povera d’Italia. Quella che avrebbe bisogno di attenzioni e aiuti e invece ha avuto, indistintamente, gli stessi identici tagli che si sono verificati altrove. Solo che qui un taglio è la decapitazione. “Non si divide una torta in parti uguali tra diseguali”, così mi hai spiegato e mi avevi convinta. 40 anni fa, ci avevi convinti tutti. Noi insegnanti e quelli che decidono. Avevamo capito la tua lezione. Ci abbiamo provato a fare una scuola migliore. E l’avevamo fatta, lasciamelo dire, prima che arrivasse questo disastro.

I tuoi erano altri tempi e altre anime. Da un lato c’era l’ignoranza, quella vera, quella che vivevi come un'onta e dall’altra, come un sole, come una promessa di progresso, la cultura. I pochi che sapevano guidavano dall’alto lo sterminato numero di quanti non sapevano. Io ero tra quelli che sapevano, e me ne vantavo, nel bene e nel male. Ero una professoressa e persino don Milani, tu, mi temevi, mi rispettavi, riconoscevi un valore in quello che facevo. Oggi è il contrario. Sembra quasi che la cultura sia un’onta e che tutto sia riducibile a quantità. Tutto, ogni cosa. Non solo la cultura dobbiamo difendere, ahinoi. Dobbiamo rispiegare da zero alcune cose che avevamo assunto per fondamenta: il valore delle regole, dell’onestà, della legalità, della dignità, della coesione sociale. Si sono sfaldate mentre stavamo nelle classi: senza accorgercene ce le siamo fatte levare una ad una quelle certezze. Siamo rimaste così: oltre ai gessetti ci hanno tolto la terra da sotto i piedi. La terra delle quantità al posto dell’humus delle qualità.

[...]

Sono una professoressa e molti mi disprezzano. Forse anche tu mi disprezzavi, non certo per il mio mestiere, che hai scelto anche tu di fare: insegnare. Mi disprezzavi perché insegnavo solo ai Pierini, i figli dei ricchi e lasciavo indietro i tuoi Giovanni, poveri e malandati e mi dimenticavo che la Costituzione recita che tutti hanno diritto a un’istruzione pubblica di qualità. Io ti ho ascoltata eccome e oggi insegno in una scuola di tanti piccoli Giovanni. Accade esattamente la stessa cosa: i miei Giovanni sono nuovamente distinti dai Pierini. Si è però verificato uno scambio curioso. Siamo solo noi da dentro quelle aule sporche e fredde a difendere il diritto a un futuro migliore per i Giovanni di oggi. Noi professoresse. E lo facciamo adesso perché stanno mettendo in pericolo quella possibilità.

Oggi le scuole migliori si pagano, è sempre stato così mi dirai. Ma non da far diventare sempre peggiori quelle destinate ai più. Quasi fossero anch’esse ad esaurimento, come le graduatorie dei miei colleghi precari, senza che nessuno dica o faccia nulla. Ad esaurimento come la coesione sociale che noi, soli, dentro le aule, possiamo ripristinare. Sono altri i nemici che allontanano i miei ragazzi dal proseguire gli studi. Non certo io. Sono i ritorni ai “5 in condotta”, sono il ripristino di parole vetuste come “apprendistato”. L’Italia è cambiata, caro don Lorenzo, ma è cambiata perché sta tornando indietro. In ogni casa c’è una tv, ogni mio alunno ha un cellulare ma spesso non ha i libri. E perché mai un libro dovrebbe essere più importante di un cellulare per una mamma di periferia? [...]

Ti dico di più: come faccio a convincerli che solo la conoscenza li salverà? Solo la conoscenza li farà padroni del mondo? Solo la conoscenza ne farà adulti consapevoli? Come faccio a convincerli che la scuola non è un “servizio” ma un diritto alto? Se poi i loro fratelli più grandi, che faticosamente arrivano alla laurea e sono più bravi degli altri perché hanno studiato sodo e da soli, e poi magari decidono di accedere alle cariche o alle carriere che meriterebbero, cioè le migliori, beh, per quei ragazzi qua a Palermo, non c’è altra via che andarsene?... a Palermo? Correggo: in Italia. E allora a che serve battersi per una scuola pubblica? Per la diffusione della conoscenza, per la promozione del merito? [...] A che serve se nessuno si rende conto che quella ad essere davvero messa in discussione, con la distruzione della scuola pubblica italiana, è la natura stessa della democrazia? Chi vuole veramente assicurare ai nostri figli oggi quel pensiero critico e libero che solo una scuola pubblica sana e voluta da tutti potrebbe ottenere? Chi? Mi giro intorno e vedo solo qualcun altro come me, qualche altro professore. E nemmeno tutti.

Non vedo classi dirigenti che gridano allo scandalo. No. Non vedo intellettuali. Non vedo scrittori, artisti, giornalisti. Non ne vedo nessuno che sia sceso con me a darmi forza e a sostenermi. [...] Anzi, quegli stessi intellettuali, da una lontananza ben più siderale di quella di cui tu, caro don Lorenzo, accusavi me, professoressa, quasi quasi, mi additano sospettosi. Non sei brava, hai due mesi di vacanze, hai tanti privilegi, siete troppi. E non sono mai entrati in una mia aula. Non hanno mai visto in che condizioni lavoro, in che condizioni costringo i miei ragazzi alla disciplina, quando vorrei che spaccassero quelle pareti sporche e facessero la rivoluzione anche contro di me, che non ho la forza che hai avuto tu, caro don Lorenzo, di spiegarglielo a tutti gli italiani cosa voglia dire fare scuola.

Il valore di un popolo è direttamente proporzionale al valore che attribuisce alla scuola e alla conoscenza. E mi rattrista riconoscere che il valore del nostro popolo si sta frantumando come la mappa di Borges proprio mentre da più parti per molto meno le folle si riuniscono chiamate dal piffero della telecrazia imperante. Tutte le mattine mi siedo alla mia cattedra, faccio l’appello, inizio la mia lezione restituendo il sorriso della vita che mi regalano i ragazzi e mi ripeto che quella forza la devo ritrovare intera. Perché io non rimango muta di fronte a questa ignobile distruzione: io non ne sarò complice. Siatelo voi, complici. Io no. E da quando mi sveglierò la mattina a quando andrò a letto la sera, in ogni angolo e con tutta la voce che ho lo ripeterò fino a quando non mi ascolteranno: stanno distruggendo la scuola, evitiamolo.

(11 marzo 2010)

La mittente della lettera, Mila Spicola, è un'insegnante palermitana delle scuole medie politicamente impegnata. Cura un blog che prende il nome dal suo libro, La scuola s'è rotta. Lettere di una professoressa (Einaudi, 2010).

Il piacere della grammatica

Nella collana "Le botteghe dell'insegnare" dell'editore Bonomo è uscito di recente un volumetto di Lucia Cavalca e Danila Miserotti, insegnanti presso la scuola primaria parificata "Il Seme" di Fidenza.

Si intitola Il piacere della grammatica e raccoglie le esperienze e i materiali didattici proposti nel corso di un intero ciclo scolastico (dalla 1a alla 5a).

Come chiarisce nella presentazione Daniela Notarbartolo (responsabile scientifica del progetto, che rientra nell'ambito delle attività dell'associazione Diesse da lei presieduta)

Il metodo della bottega è un incontro tra chi si propone come "maestro" della Bottega, perché negli anni ha elaborato una proposta, o vuole condividere una ricerca, e altri che "vanno a bottega"' non solo dal "maestro" bensì gli uni dagli altri.

Dopo aver frequentato la bottega di Sabatini (ispirata dalle lezioni milanesi del 2008), e avere collaborato alla costruzione di materiali collegati all'unità didattica sulla grammatica valenziale realizzata da Sabatini per l'INDIRE (2009), Notarbartolo si è spesa nella divulgazione delle idee valenziali, ibridandole con altri modelli (come quello dei gruppi sintattici di blanda derivazione generativa) e mutuando da Sabatini l'idea di "grammatica vista", riproposta con alcuni adattamenti (negli schemi di frase il verbo è racchiuso in un rettangolo anziché in un cerchio rosso, in modo da renderlo riconoscibile anche in bicromia).

Coerentemente con l'impostazione metodologica, si parte dalla frase (di cui abbiamo un'idea intuitiva) per arrivare alle parti del discorso (categorie astratte), passando per i gruppi di parole o sintagmi. Si parte dall'esposizione a dati linguistici significativi per arrivare, attraverso la riflessione linguistica, alla sistematizzazione grammaticale.

Fin qui (quasi) nulla da eccepire: come insegnano gli esperti di marketing, dietro alle buone idee (cioè alle idee che vendono) c'è spesso un pioneer e vari followers, alcuni dei quali (fast followers) hanno la furbizia di mettere subito sul mercato prodotti ispirati all'idea innovativa. 

Apptezzabile il lavoro delle maestre, che hanno cercato di adattare ulteriormente gli schemi all'attività manuale realizzando forme mobili sovrascrivibili, messe a disposizione nel libro sottoforma di kit. Non solo, ma hanno cercato di graduare il percorso a seconda della complessità dei temi, creando piccole unità di lavoro corredate da proposte di attività e da uno o più esercizi, nonché da preziose note per l'insegnante.

Un limite significativo, dal mio punto di vista, consiste nel voler mettere tutto dentro rettangoli e ovali, e nell'anticipare la presentazione della struttura elementare della frase (nonché della terminologia metalinguistica) addirittura alla prima elementare, quando ben altri sarebbero i traguardi di competenza coerenti con lo sviluppo cognitivo di un bambino di 6/7 anni. Sempre in prima, viene costruita con i rettangoli la casa degli articoli (ma mancano i partitivi, che accompagnano i nomi non numerabili) e quella delle preposizioni (ovviamente di a da in con su per tra fra, senza traccia di senza o altro...): parole "vuote" tra le più difficili da definire e da capire dal punto di vista funzionale.

Insomma, un'innovazione che dovrebbe rendere più ragionevole e coinvolgente l'approccio alla grammatica, finisce per essere vanificata dalla corsa alla grammatica a tappe forzate.

Un limite riconoscibile anche nel "metodo Venturelli" citato nella Presentazione, che lavora precocemente sul gesto che prepara alla scrittura, addestrando a una manualità più controllata, ma non necessariamente più ragionata.

Ciò detto, l'insegnante che abbia chiaro il concetto di curricolo verticale potrà liberamente attingere al libro trovandovi suggerimenti operativi per una didattica laboratoriale di buon livello. Purché non pretenda di rovinare piccole testoline con dosi incongrue di grammatica in prima e seconda elementare.

Stesso discorso può essere fatto per il volume Grammatica valenziale alla scuola primaria. Schede e percorsi dalla prima alla quinta di Roberto Morgese (Erikson 2017), nuova edizione riveduta e ampliata di Impariamo la sintassi (2013), che unisce alle schede fotocopiabili (contenenti grafici a cornici concentriche ripresi dai manuali sabatiniani per le scuole superiori!) la documentazione di percorsi fatti dai bambini e suggerimenti per percorsi con la LIM.

Troppa fretta, troppa ansia. E il rischio - dal mio punto di vista - che il modello valenziale diventi un metodo, una scorciatoia per podisti principianti.