Come correggere i testi scritti? (sull'ultimo libro di Ujcich)

 

Uscito da poco per l'editore Carocci, il volume Correggere il testo scritto. Strumenti e proposte per la scuola primaria costituisce una bella novità nel panorama italiano: anziché prendere in esame le correzioni degli insegnanti dalla fine, cioè dai risultati di un automatismo dettato da convinzioni scolastiche e idiosincrasie personali, parte dall'inizio e accompagna l'insegnante a ridefinire il proprio atteggiamento nel segno della consapevolezza della lingua, dell'apprendente che ha di fronte, del testo scritto, del processo di correzione nella sua complessità.

Dal momento che conosco questo libro dall'interno, avendo seguito la ricerca da cui è nato, e ne ho già scritto sulla soglia, firmandone la Prefazione, la riporto qui.

 

 

«La maggior parte delle persone, considerando gli errori di lingua come fatti senza interesse, dovuti alla negligenza o al caso, oppure come sintomi critici di un declino incipiente della lingua, pensa di poter dare giudizi sulla correttezza senza avere alcuna preparazione linguistica» – così scriveva Henri Frei sulla soglia di un libro dedicato alla grammatica degli (o dagli) errori (La grammaire des fautes, Geuthner, 1929, trad. mia), un trattato dedicato all’errore inteso come risposta del parlante a un bisogno che la grammatica della propria lingua, così come è stata codificata nelle grammatiche di riferimento, sembrerebbe incapace di soddisfare.  

Parafrasando il linguista svizzero, potremmo dire che molti insegnanti pensano di poter giudicare la correttezza o scorrettezza dei testi scolastici senza avere una formazione linguistica che li metta in grado di capire la natura dell’errore, le possibili ragioni del suo emergere, l’eventuale prevedibilità in una certa fase dell’apprendimento linguistico o in una concreta produzione testuale, la sua collocazione all’interno di un sistema linguistico in movimento quale è l’italiano di oggi, attraversato da fenomeni di semplificazione e riassestamento che vanno conosciuti prima ancora che bollati come sintomi di un declino della lingua o delle competenze linguistiche dei più giovani. 

Il libro che state per leggere ha il merito di accompagnare l’insegnante digiuno di linguistica, o comunque poco consapevole delle “regolarità” nascoste dietro tanti errori comuni, alla scoperta delle trappole nascoste dietro un gesto quotidiano come quello del correggere, tanto abituale quanto irriflesso. Un gesto che presuppone una “postura” spontaneamente adottata con la sicurezza che viene dalle idee ricevute: la necessità di eliminare ogni deviazione rispetto alla linea dritta tracciata dalla “regola” scolastica, l’attitudine a cercare le piccole storture prima ancora di aver soppesato la coerenza e la tenuta dell’intera costruzione. Sottolineato, cerchiato, barrato, l’errore risalta sul campo bianco della pagina, etichettato o commentato ai margini del foglio, pronto a essere raccolto e consegnato alle griglie di valutazione.  

Eppure, un altro modo è possibile e questo libro ce lo mostra con la perizia di un’insegnante-ricercatrice che al tema della correzione ha dedicato due anni di studio sul campo: raccogliendo opinioni, indagando pratiche, leggendo e osservando testi corretti a fianco di altri insegnanti in formazione o in servizio. Il risultato è un volume che, in duecento dense pagine, offre analisi, strumenti e percorsi dedicati al segmento più delicato e fondante della scuola dell’obbligo: la primaria. 

Il punto di partenza del libro è la definizione del campo: che cosa vuol dire correggere? Da chi abbiamo imparato a farlo? Con quale atteggiamento ci poniamo di fronte al testo? Quali sono le variabili in gioco? E che cosa intendiamo per errore? Veronica Ujcich sceglie di metterci subito di fronte a due testi per mettere alla prova il nostro atteggiamento di lettori: la “caccia all’errore” parte subito e porta a individuare scorrettezze che tali non ci sarebbero sembrate se avessimo trovato uno dei due testi riprodotto nel libro di lettura. Un primo segnale di allarme che ci invita a riflettere sui modelli di lingua che proponiamo in classe e sull’incoerenza che ci porta a negarne la legittimità in fase di correzione. 

Il discorso che segue opportunamente separa i punti di osservazione: quello dell’insegnante con le sue aspettative, quello dello scrivente bambino con le sue  competenze in costruzione, quello del testo scritto con le sue regole implicite, quello della lingua-obiettivo: non l’italiano “scolastico” artificioso e forbito inseguito dalle insegnanti del passato, non necessariamente l’italiano adulto e retoricamente atteggiato di tanti insegnanti inconsapevoli del percorso fatto per arrivare a scrivere bene, ma un italiano rispettoso di quella zona di sviluppo possibile che si apre tra la spontaneità della lingua bambina, vicina al parlato e agli immediati dintorni della propria esperienza, e una crescita espressiva che porti ad avvicinarsi progressivamente alle realizzazioni standard senza perdere in espressività e senza cadere nell’inautenticità. 

Addentrandosi nel territorio della correzione, dopo aver sgombrato il campo da tanti equivoci e stereotipi di lungo corso, il libro distingue utilmente tra revisione (autonoma o collaborativa) del testo, correzione vera e propria da parte dell’insegnante (che lascia tracce visibili sul testo), feedback inteso come risposta (anche dialogica) dell’insegnante al testo, valutazione del testo corretto. Scopriamo così che sotto la penna dell’insegnante cadono non solo errori veri e propri, ma non-errori (forme possibili e accettabili nella lingua); che gli errori non sono tutti uguali e che conoscerli e saperli spiegare è il primo passo per poterli valutare; che scegliere di non correggere un presunto errore può essere un gesto più ricco di futuro della cieca obbedienza al demone della perfezione. Impariamo che l’ossessione per la variazione ci porta a scoraggiare e cassare ogni ripetizione, anche quando questa rappresenterebbe la scelta più sensata ai fini della coesione e della comprensibilità del testo. Insomma: vediamo messi in discussione tanti presupposti della correzione scolastica prima di essere guidati all’interno di una rassegna ragionata e bibliograficamente aggiornata della letteratura linguistica e pedagogica. Una rassegna utile e necessaria, cui attingere le conferme di cui abbiamo bisogno, non per perseverare nelle nostre convinzioni e nel riflesso della correzione a tutti i costi, ma per provare a decostruire il gesto partendo da una consapevolezza nuova: che la lingua cambia e cambia sia per fattori esterni – legati alle peculiarità storiche, territoriali, sociali, comunicative – sia per un processo di sviluppo interno a ogni bambino e diverso in ciascuno. Un processo che l’insegnante di primaria della scuola italiana – e l’autrice per prima – ha di solito la possibilità e la responsabilità di seguire e accompagnare per cinque anni, vedendo la maggior parte dei bambini passare da non scriventi a scriventi inesperti e infine a scriventi esperti. Per esemplificare le diverse tappe, di una stessa consegna (scrivere un testo narrativo a partire da un’immagine stimolo tratta dal silent book di Ji Hyeon Lee La porta, riprodotta in Appendice) ci vengono offerte realizzazioni concrete differenziate a seconda della classe (dalla prima alla quinta), ciascuna letta e analizzata come testo degno di un’osservazione scientifica, non come produzione per definizione lacunosa e bisognosa di aggiustamenti. L’esame della gestione dei tempi verbali da parte dei bambini (tema al quale l’autrice aveva già dedicato un ampio studio nato dalla sua tesi di dottorato) rivela in particolare il sapere implicito dei più piccoli intorno a un tema complesso come il funzionamento dei tempi del passato: un sapere che l’insegnante può aiutare a esplicitare, a patto che sia disposta a colmare le proprie lacune e a rivedere criticamente le proprie convinzioni ingenue. 

Un cambio deciso di prospettiva, che ci mette nella stessa situazione del bambino raffigurato dall’illustratrice coreana: di fronte a una porta chiusa da un catenaccio, assicurato da un pesante lucchetto, coperta di polvere e ragnatele, che è necessario oltrepassare per entrare in relazione: la relazione di cui si nutre ogni scrittura autentica, ogni forma di espressione del sé che chiede di essere accolta ed ascoltata, prima di essere giudicata.  

Grammatica e vocabolario (sull'ultimo volume di Vittorio Coletti)

Ha un nome "canguro" il libro di cui voglio parlarvi: Autobi(bli)ografia. Un'autobiografia intellettuale che è anche rassegna bibliografica del lavoro di una vita e "tasca" cui affidare saggi dispersi non ancora raccolti in volume. Il sottotitolo recita infatti "Saggi scelti e la loro storia". 

L'autore è Vittorio Coletti, professore emerito dell'Università di Genova, che chi frequenta questo blog certo conoscerà, se non altro come coautore del benemerito DISC (il dizionario di italiano di Sabatini, Coletti e Manfredini che indica la valenza nelle voci verbali, recentemente tornato in formato cartaceo), oltre che di una agile e rinnovata Grammatica dell'italiano adulto (Il Mulino 2021) che affronta anche il tema della sintassi del verbo.

Il libro può essere percorso in più direzioni: si può subito andare alla (bli) e cercare i saggi  in corpo minore, per recuperare quello scritto che non avevamo letto, o che non conoscevamo, e da cui possiamo ancora imparare (uno su tutti: "Errori e percezione dell'errore nell'italiano contemporaneo", pp. 207-228). 

Oppure si può seguire la strada dell'Autobiografia - tracciata dalle parti del volume stampate in corpo maggiore - per ricostruire il percorso di ricerca e insegnamento di un uomo che ha saputo muoversi sul doppio binario dell'antico e del moderno, della lingua e della letteratura, giocando sul terreno degli studi senza trascurare quello dell'impegno civile, sempre mostrando un tratto considerato distintivo dello storico della lingua italiana: "la sensibilità per il processo linguistico nel tempo" (p. 190). Si troveranno così ricapitolazioni del percorso di una disciplina (la storia della lingua italiana) che negli anni Settanta era da poco uscita dalla posizione ancillare nei confronti della letteratura italiana (p. 307) e che oggi, "diventata sempre di più linguistica italiana, si misura ormai soprattutto con la lingua comune, con l'italiano dell'uso medio e le sue odierne varietà" (p. 190). Se è evidente che "la lingua della letteratura, superata nella realtà da altre autorità linguistiche", è sempre meno interrogata quale fonte privilegiata di documentazione della vicenda linguistica, gli effetti non sono sempre chiaramente percepibili da chi a quella disciplina si è avvicinato dopo: l'analisi sincronica tende a prevalere anche nello studio della lingua del passato, che si concentra su periodi e aspetti linguistici colti in isolamento (p. 191); inoltre, "la diminuzione della frequentazione letteraria" rischia di accrescere il tecnicismo arido nell'analisi dei testi: un atteggiamento spogliato di quella "sensibilità umana, disposizione critica e apertura mentale" (p. 307) che i maestri hanno testimoniato.

Tra i maestri, insieme a Pier Vincenzo Mengaldo, spicca il nome di Francesco Sabatini, definito "una persona meravigliosa, di generosità pari alla sua cultura e alla competenza" (come non convenirne?), di cui viene ricordata una caratteristica rara nell'ambiente accademico: il suo aver "piacere e quasi necessità di un confronto con altri nella ricerca" (p. 149). La sua capacità di elaborare idee "nuove e stupende" come il DISC (di cui il libro ricostruisce la genesi a p. 189), il suo desiderio di discuterle e condividerle, la sua capacità di trasformarle in progetti collaborando ('lavorando con') altri. 

Mi fa piacere annunciare che la fedeltà ai progetti comuni (la stessa che ha portato Vittorio Coletti e Manuela Manfredini a mantenere il vita il dizionario DISC) porterà presto al ritorno nelle scuole delle grammatiche di Sabatini. Una nuova edizione di Sistema e testo (per il biennio delle superiori) è già in bozze e un'edizione aggiornata di Conosco la mia lingua (per la secondaria inferiore) è in preparazione, sempre per Loescher. Perché l'insegnante che ha sperimentato l'adozione di questi testi nell'insegnamento sa che "indietro non si torna": si può solo andare avanti, con matura convinzione, forti della bontà delle idee e del nutrimento che portano a chi ha la fortuna di beneficiarne. 

Per l'italiano si sarebbe potuto fare di più (sulle NIN)

Dopo la firma delle Nuove indicazioni nazionali per il primo ciclo, nel dicembre 2025, la discussione su quel testo controverso ha subito una battuta d'arresto: è tempo ormai di prepararsi a insegnare in accordo con le NIN, che entreranno in vigore a settembre 2026. 

Gli istituti comprensivi si apprestano a rivedere la propria offerta formativa, adeguando i curricoli alle nuove linee guida. Gli editori hanno inserito in catalogo libri di testo che recepiscono contenuti e raccomandazioni della commissione Perla e sono pronti alla propaganda nelle scuole.

Per chi insegna italiano, e avesse ancora voglia di capire che cosa le NIN dicono e che cosa tacciono, che cosa hanno cambiato (dopo le due revisioni subite) e che cosa chiedono a noi di cambiare, vi suggerisco la lettura di un Approfondimento disciplinare contenuto sulla sezione FOLIO.NET del portale Sanoma.

Vi troverete un mio articolo, analitico e sostanzialmente critico, che affronta l'intera sezione "Italiano" (lingua e letteratura) e uno scritto da Giorgio Graffi, che saluta con favore il ritorno alla grammatica, non fosse altro per il richiamo ai "costituenti di frase", che per un linguista rimandano alla struttura della frase descritta dalla grammatica generativa (con i suoi sintagmi), ma che l'insegnante interpreterà come meglio ritiene opportuno, in relazione al grado di scuola e alla capacità di astrazione esibita della propria classe.

Fig. Nuvola di parole realizzata con ChatGPT5-Edu a partire dalla sezione Italiano delle NIN

Il latino, per chi comincia da zero (la valenza nel manuale di Lubian e Salvioni)

Da poco uscito per il Mulino, il volume di Francesco Lubian (giovane professore dell'Ateneo padovano) e Luigi Salvioni (professore di lungo corso nei licei classici, oltre che all'università) si presenta come un manuale corposo, di oltre 400 pagine, pensato per avvicinare alla conoscenza del latino non preadolescenti della scuola del primo ciclo, ma studenti dell'università che non abbiano incontrato il latino a scuola nel corso della scuola "superiore". Sappiamo infatti che sempre più studenti "medi" si orientano verso percorsi di liceo senza latino, o nei quali comunque lo studio del latino è ridotto a rudimenti che non consentono di affrontare lo studio universitario della materia (quello cioè che dovrebbe mettere in grado di insegnare latino a scuola). Molti di questi studenti, però, continuano a scegliere percorsi di laurea umanistico-letterari in cui il latino costituisce un perno e spesso un ostacolo difficilmente superabile. Le università si sono da tempo attrezzate, fornendo corsi di "Latino zero", appunto, o anche di "Latin for beginners" (nome di un corso padovano tenuto da Lubian).

Va detto subito che il libro si basa sul tipico apprendimento fondato sul metodo regole/esercizi. Il latino, insomma, è considerato per quello che è: non una lingua viva, che si possa imparare a parlare con un metodo comunicativo, ma una lingua morta, perché solo scritta, che si può affrontare con un metodo grammatical-traduttivo, partendo dalle lettere dell'alfabeto, procedendo dalle parole alle frasi e così via. Lingua morta nella sua cristallizzazione classica, si intende. Ma in realtà vivente: sia perché presente nel nostro paesaggio linguistico (le epigrafi che vediamo intorno a noi, i latinismi che usiamo ogni giorno et cetera), sia perché l'italiano è il latino: non il latino degli autori che si studia a scuola, ma quello del popolo (il cosiddetto "latino volgare"), che si studia all'università nei corsi di Filologia romanza e di cui la Storia della lingua italiana (altra disciplina universitaria troppo poco presente nella scuola) ci mostra il cammino da lingua "circa roman(z)a" parlata in alcune regioni della penisola a lingua dell'Italia unita: un cammino che ha progressivamente e definitivamente separato l'italiano dal latino, e che continua ancora oggi (l'italiano cambia, il latino no).

Prima di scorrere i contenuti del libro (che ha il merito di affrontare lo studio della sintassi latina introducendo concetti come quelli di "sintagma" e di "valenza", senza perciò demolire l'impianto tradizionale) vorrei fermarmi un momento per riflettere su uno degli argomenti del dibattito intorno ai vantaggi di uno studio precoce del latino. Si tratta del suo presunto valore "formativo": non tanto per la comprensione dei testi della classicità (vantaggio indubbio, che si ottiene però dopo anni di studio e di pratica), ma per una migliore comprensione e padronanza dell'italiano. Difficile sfuggire a questo luogo comune per chi si sia formato nel nostro sistema educativo. Ma siamo sicuri che il latino classico serva a spiegare l'italiano, e che l'introduzione anticipata del suo studio possa rimediare ai guasti di un'educazione linguistica deficitaria nelle nuove generazioni? Per poterlo affermare con una certa sicurezza, prima ancora di disporre di evidenze scientifiche, occorrerebbe mettere in discussione i presupposti di questo assioma. Innanzitutto bisognerebbe chiedersi: il latino è utile perché somiglia all'italiano (come una madre a una figlia) o perché ne differisce al punto che possiamo considerarle non solo due lingue a sé stanti, ma lingue tipologicamente distanti? Basti pensare, per fare un esempio di profonda differenza, al sistema dei casi che vige in latino, e che permette di prevedere le relazioni sintattiche a partire dalle marche morfologiche, laddove in italiano vige la gerarchizzazione e l'ordine bloccato dei costituenti frasali (proprio per questo motivo, il metodo migliore per avvicinarsi alla comprensione del funzionamento dell'italiano non è quello che va dalla parola alla frase, ma quello che va dalla frase alla parola). Queste differenze dovrebbero già metterci in guardia rispetto ai rischi che corriamo quando usiamo il latino come alibi scolastico per mantenere in vita terminologie grammaticali desuete e inutili per l'analisi dell'italiano (come la famigerata casistica dei complementi). Vero è che i confronti tra lingue distanti possono far crescere nei discenti la competenza metalinguistica nella lingua di scolarizzazione (nel nostro caso l'italiano), come mostrano gli studi relativi alle classi plurilingui, ma non è pensabile che si possano fare confronti tra una lingua che evidentemente dominiamo poco e male (tale è l'italiano anche per tanti nativi) e una che non conosciamo affatto, come il latino.

Chiusa la parentesi sulle "ragioni di una lingua" come il latino, ovvero sui buoni motivi per studiarla (ci verrebbe da dire che il migliore motivo è proprio la mancanza di possibili applicazioni pratiche, che certo ne rafforza il carattere elitario ma tiene intanto lontane le tentazioni della scuola neoliberale), torniamo alle ragioni del libro. I quattro motivi per cui vale la pena procurarselo, anche se non si è latinisti in erba o dilettanti, sono enunciati dagli autori nella premessa:

- l'esposizione chiara e graduale degli argomenti grammaticali

- l'utilizzo di esempi d'autore

- l'attenzione alla dimensione del lessico

- il corredo di esercizi (con soluzioni alla fine).

Aggiungerei la trasparenza dei titoli di capitoli e paragrafi, che spesso ci orientano proprio su quelle differenze cui si accennava sopra: "Una lingua senza articoli: le parti del discorso" (I.3), "Una lingua iperflessiva: il sistema dei casi" (I.4), oppure ci guidano alla scoperta di fenomeni di eredità che consentono di sciogliere dubbi sulla nostra lingua: "Come si accentano in latino (e in italiano) le parole di origine greca?" (box pp. 36 s.: si dice sclèrosi o scleròsi?).

Ma il cuore sorprendente di questo libro si trova nei capitoli VII ("Il sistema verbale latino e il concetto di valenza verbale"" e XII ("La frase minima: dalla comprensione alla traduzione"). Ho trovato quasi commovente la scelta di adottare la terminologia invalsa nella grammatica "valenziale" italiana (argomenti, circostanti ed espansioni) e i grafici radiali (a fianco degli alberi di frase) per descrivere la struttura della frase costruita intorno al nucleo verbale. Del resto, "il verbo è il cuore sintattico e logico-semantico della frase latina: esso occupa infatti il vertice delle connessioni fra i costituenti della frase ed è il fulcro del suo significato" (p. 73 s).

Come afferma Luigi Salvioni, 

L'adozione dei grafici radiali, per mia esperienza, ha anche questo pregio: consente di sviluppare con facilità esercizi interattivi gestibili con LIM, browser o schermi touch. Programmare un esercizio con autocorrezione che controlli la collocazione di elementi entro uno schema ad albero è complicato, dato che ogni spostamento costringe a ricalcolare tutti i nodi connessi; svilupparne uno che valuti se in uno schema-Sabatini lo studente ha trascinato l'elemento entro il nucleo, nella periferia dei circostanti o in quella riservata alle espansioni  è molto semplice, dato che qui abbiamo a che fare con aree dello schermo sovrapposte e non con nodi di una rete. Insegnare ai docenti a creare da sé simili risorse in base alle esigenze didattiche del momento e del gruppo sarebbe una bella sfida. 

Ecco tre grafici riportati alle pp. 122 e 123.

Non vi è venuta voglia di leggerlo per vedere come va a finire? E di provare ad accettare la sfida? 

Lo presenteremo a Bologna, presso il FICLIT, il 20 febbraio alle 15 (link Zoom)

 

Buoni propositi per il nuovo anno: ASLI scuola!

Il mio proposito per il nuovo anno è quello di far crescere l'Associazione di cui a novembre sono diventata coordinatrice nazionale: l'Associazione per la Storia della Lingua Italiana (ASLI) - sezione scuola.

All'indirizzo del sito web, appena rinnovato, trovate informazioni sull'Associazione, che da più di dieci anni riunisce docenti di scuola e università interessati all'insegnamento dell'italiano e promuove iniziative di formazione per favorire una didattica della lingua italiana più efficace nelle scuole dei vari ordini e gradi, con particolare attenzione alla dimensione storico-linguistica del testo letterario, alla trasversalità dell'educazione linguistica, all'accoglienza ed emancipazione linguistica di chi si avvicina all'italiano come lingua di studio e di cultura.

Sono aperte le iscrizioni per il 2026 (la quota sociale è di 15 euro annuali max). Sarete regolarmente informati sulle iniziative organizzate dall'Associazione a titolo gratuito (convegni, seminari, webinar) e su tante altre opportunità utili per accrescere la vostra consapevolezza professionale e dare profondità alla vostra preparazione.

Entrate anche voi a far parte di una comunità che mette in contatto il mondo della ricerca accademica con quello della sperimentazione educativa, che intreccia riflessione e partecipazione, che unisce lingua e letteratura, riflessione grammaticale e pratica dei testi.

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