lunedì 3 aprile 2017

Una maestra di valore e di valenza (intervista ad Alessandra Giovagnoli)

Per spezzare il monologo, vorrei dare voce all'esperienza di una maestra bolognese, Alessandra Giovagnoli, che insegna alla scuola Pezzani di San Lazzaro (BO) e da alcuni anni fa esperimenti grammaticali in classe ispirati al modello valenziale.






Come è avvenuto il tuo incontro con la valenziale?

Ho conosciuto la grammatica valenziale partecipando ad attività di formazione organizzate dal GISCEL Emilia Romagna. La mia dirigente scolastica è stata per vent'anni Silvana Loiero: grazie a lei e alla sua vivacità culturale, ho potuto accostarmi a modelli didattici diversi che hanno soddisfatto il mio bisogno di senso. Di qui è nato l'interesse per la valenziale, che ho approfondito con letture che mi hanno aiutata a calare il modello nel lavoro di ogni giorno in classe. In particolare ho trovato molto utili per la pratica didattica di ogni giorno i volumi di Maglioni e Panzarasa, Le parole dentro di noi (Carocci, 2005), il Sillabo di Bolzano (Lo Duca e Provenzano 2012), gli Esperimenti grammaticali di M. G. Lo Duca, insieme a un libro del ticinese  A. Jelmini, La grammatica (3 vv., Salvioni edizioni, 1997).
Per la cornice teorica, e per sciogliere i dubbi che spesso mi assalgono uso le grammatiche di Sabatini, Camodeca e De Santis (Loescher, 2011 e 2013) e il dizionario di italiano Sabatini-Coletti.


Da quanti anni e con quali risultati lavori con la valenziale nella scuola primaria?

Ho iniziato nell'a.s. 2008/2009,  eravamo in classe terza. Da allora ogni volta che riparto con un nuovo gruppo classe aggiusto qualcosa, limo e modifico il percorso. Il punto di forza della grammatica valenziale è la semplicità data dal partire dal verbo, che insieme alla forma grafica permette di vedere i rapporti tra i sintagmi e di trovare abbastanza facilmente il nucleo comunicativo. Questo aiuta i bambini a leggere e comprendere anche una frase complessa, ad andare al nocciolo e individuare facilmente il messaggio principale. Non solo, gli alunni si abituano anche a fare ipotesi sull'intenzione comunicativa e sul tipo di testo su cui stanno lavorando. Purtroppo quando i bambini passano alla scuola media questo lavoro viene abbandonato ma so con certezza che avergli insegnato a ragionare sulle parole rimane un bagaglio spendibile nella comprensione di tutti i tipi di testo: storia, scienze, geografia, problemi matematici, misti…

La mia difficoltà nel proporre il percorso valenziale nella scuola primaria è mantenere il lavoro su frasi semplici: l'entusiasmo dei bambini li porta a chiedere di analizzare frasi difficili dal punto di vista grammaticale, su cui non riuscirebbero a orientarsi autonomamente. La didattica della grammatica valenziale è molto orientata alla discussione, alla formulazione di ipotesi  e alla ricerca collettiva di soluzioni e non si adatta alla risposta preconfezionata dell'insegnante.


A partire da quale classe e con quali modalità proponi la riflessione sulla frase?

Il lavoro grammaticale sistematico inizia in classe terza elementare e prosegue fino alla quinta.
Però alcuni semi valenziali li metto a dimora già prima. Procedo così: quando l'apprendimento strumentale della letto-scrittura  è abbastanza consolidato, e la loro voglia di leggere esplode, sfido i bambini a trovare in frasi semplici, di solito le consegne degli esercizi, le parole che ci dicono cosa dobbiamo fare. Queste parole sono verbi, ma a loro non lo dico! Svelo invece che è una parola così speciale che posso mimarla. Ad esempio, nella consegna: "Leggi le parole e circonda il pezzo GN", stimolo i bambini a dirmi se ci sono delle parole che ci dicono cosa dobbiamo fare. Trovano facilmente  "leggi e circonda". Le faccio mimare e se li vedo pronti chiedo anche se possiamo mimare "il" oppure "GN" per sottolineare la differenza. Poi faccio colorare i due verbi in modo che sia ancora più chiaro cosa devono fare nell'esercizio. Nulla di più. Non do alcuna etichetta: si tratta solo di trovare le parole importanti che servono per lavorare bene. Questo lavoro di riflessione orale e spontanea, legato alla necessità di svolgere un compito anche da soli o di capire meglio quello che si legge, prosegue per tutta la seconda in completa sinergia con la collega "a quadretti".  Sempre in seconda lavoriamo sul senso delle frasi e le mescoliamo per capire che a volte il posto dei sintagmi può cambiare.
Invece dalla classe terza iniziamo ad analizzare e isolare i sintagmi che compongono le frasi lavorando sempre come in un laboratorio linguistico.  Di solito usiamo frasi che partono da libri che stiamo leggendo o da esperienze fatte  in classe. Ogni esperimento grammaticale parte dal vissuto del gruppo classe e quindi i materiali sono autoprodotti. Uso moltissimo la LIM (il software è Smart Notebook) perché permette di manipolare le frasi e i sintagmi in modo immediato, colorato e facile da memorizzare. Lavoriamo su frasi complete e non, drammatizziamo le frasi per scoprire la valenza del verbo-predicato, cerchiamo la frase nucleare, scopriamo la concordanza tra soggetto verbo-predicato, troviamo quante informazioni mi può dare il verbo-predicato (tempo, numero…). Facciamo a pezzi i nomi e scopriamo che hanno un genere e un numero e che concordano con altre parole della frase.
A partire dalla classe quarta spostiamo la posizione dei sintagmi, scopriamo che il soggetto può essere sottinteso e che alcuni aiutanti del verbo si chiamano oggetto diretto e indiretto. Proviamo ad arricchire la frase nucleare. Schematizziamo la frase usando il diagramma ad ellissi. Introduciamo le persone, i tempi e i modi del verbo partendo sempre da frasi. Scopriamo che esistono articoli, aggettivi e preposizioni.
In classe quinta completiamo la rappresentazione alla Sabatini per rappresentare la frase e le relazioni tra sintagmi (circostanti ed espansioni, la loro differenza non è sempre facile da capire) . Scopriamo, soprattutto dai giornali, che esistono frasi nominali e giochiamo a togliere o aggiungere il verbo-predicato. Completiamo lo studio dei tipi di parole scoprendo quelle che ancora non abbiamo nominato.


 
Come si svolge il lavoro in classe? 

La proposta è sempre operativa con taglio di frasi scritte su cartoncino o alla LIM. Raccolgo le loro proposte in modo che il lavoro sia sentito come proprio. Utilizzo moltissimo il disegno per  illustrare il significato delle frasi e fissare il significato delle attività che facciamo. Ogni passaggio viene fissato nel raccoglitore personale di ogni alunno che diventa così il "proprio libro".
 



I libri di testo ti hanno aiutata o ostacolata nel percorso?

Nei libri di testo per la scuola primaria non si trova traccia della valenziale, spesso viene ancora presentata la frase minima come composta da soggetto e predicato. Qualcosa si sta muovendo ma non abbastanza. Io li uso semplicemente come eserciziari di rinforzo selezionando però i contenuti in modo che non interferiscano con il modello valenziale. Molte pagine quindi semplicemente non le utilizzo.


Hai incontrato resistenze da parte di colleghi o genitori? 

Generalmente illustro subito ai genitori come intendo lavorare. Dico loro che sarà un percorso lento e approfondito piuttosto che pieno di contenuti e di batterie di esercizi. Spiego sin dalla classe prima che il libro di testo NON è il programma e che, soprattutto per la riflessione linguistica e per le attività di lettura, userò testi autentici e completi. Quindi che non si spaventino se molte pagine rimarranno inutilizzate. Consiglio anche la lettura delle Indicazioni Nazionali che sono il documento di riferimento per la nostra scuola.  Di solito si affidano volentieri anche perché vedono l'entusiasmo dei bambini, la potenza della rappresentazione grafica della valenziale e  il lavoro fatto che è comunque tanto!

Per circa 15 anni ho fatto l'adozione alternativa al libro di testo, autoproducendo tutti i materiali per tutte le materie a me affidate. È stata un'esperienza bellissima che mi ha reso sicura anche in presenza di un'adozione classica e in grado di progettare un percorso di senso senza sentirmi legata ai contenuti del libro.

Con alcune colleghe condivido l'esperienza, ci confrontiamo e scambiamo idee e materiali. La maggior parte però, pur apprezzando il modello, non se la sente di affrontare un ulteriore aggravio di lavoro per progettare percorsi alternativi o produrre materiali per la LIM e per i raccoglitori degli alunni.  Peccato!

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Alessandra ha apposto alla sua firma questo motto, che mi piace riportare:

 ... se le aziende hanno un prezzo
la scuola ha un valore...
 

5 commenti:

  1. Io ho da tempo riflettuto sul perché oggi nelle scuole italiane è diffusa una grammatica basata sull'obsoleta analisi logica invece di una grammatica valenziale o comunque applicata ai testi, ecco per me quali sono le cause:

    1) I corsi di laurea sono finalizzati non a far imparare conoscenze utili per i lavori realmente disponibili per gli studenti ma finalizzati semmai a soddisfare il bisogno d'offerta di lavoro dei docenti universitari, all'università non importa che si laureino persone capaci, importa solo che si iscriva più gente possibile e che si laurei più gente possibile così ci sono più posti per più docenti universitari e più finanziamenti dal ministero.

    3) il 3+2 che pretende di rendere il triennio sia propedeutico ad altro sia professionalizzante ma che finisce per essere nessuno dei due e che è una scusa per attirare più studenti possibili e che più docenti universitari abbiano il posto assicurato, dicendo che quella laurea in lettere può essere utilizzata per i lavori più vari.

    Ecco la mia proposta di riforma:

    1) Separazione netta fin dall'inizio tra le carriere dell'insegnante di lingua italiana, del ricercatore in linguistica o in lettere e delle altre professioni. L'abilitazione all'insegnamento viene conseguita con un indirizzo di laurea a ciclo unico di cinque anni. Prendere a esempio medicina: se si inizia l'università scegliendo infermieristica, fisioterapia, ostetricia o radiologia medica non si può, finiti i tre anni e presa la laurea ad esempio di infermiere, iscriversi al quarto anno di medicina con la scusa che ci sono tanti corsi in comune, se si vuole fare il medico bisogna farsi tutti i sei anni. Così chi vuole insegnare italiano alle superiori già all'inizio del primo dei cinque anni decide questo percorso, con relativo numero chiuso, evitando accumuli di docenti inutilizzati, mentre si fanno altri percorsi quinquennali a numero chiuso per chi vuole fare ricerca in letteratura italiana e infine si fanno corsi triennali per altre applicazioni (ad esempio discipline letterarie applicate a risorse umane, a giornali, siti e pubblicità, alla gestione della comunicazione in aziende e così via), corsi che non possono portare né alla ricerca né all'insegnamento.

    2) Il corso di laurea abilitante all'insegnamento di italiano deve formare non filologi italianisti di serie B delle opere dubbie, spurie o perdute di Petrarca oppure linguisti di serie B esperti dell'uso della punteggiatura nelle opere dei mercanti italiani nel '200 ma insegnanti di serie A in materie generali di lingua italiana (che non coincide con letteratura italiana) che conoscono anche metodi didattici, pedagogia docimologia, psicologia degli studenti adolescenti, attività organizzative e relazionali con altri docenti e famiglie e così via. Le esperienze di tirocinio devono essere fatte già durante il corso di laurea abilitante e non dopo, per lo stesso motivo per cui in un corso per cuochi non ha senso che per anni si impari solo a ripetere sui libri le descrizioni delle ricette e solo dopo due o tre anni si impari sui fornelli a cucinare.

    3) Infine si dovrebbe far comprendere bene a chi insegna nelle scuole medie di non sostenere più la tesi "Lasciamo stare se alcuni ragazzi vanno male in italiano, vorrà dire che gli consiglieremo di andare a un tecnico o a un professionale", magari prospettando anche l'unificazione delle scuole elementari e medie.

    Ecco, queste sono le mie riflessioni, volevo sapere se ci sono vari insegnanti che hanno idee simili o differenti.

    Saluti

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    1. Il suo commento pone problemi molto impegnativi, degni dell'attenzione di una ministra dell'istruzione. Personalmente, penso che il mandato della scuola non dovrebbe essere quello di preparare al lavoro, ma di preparare a una cittadinanza attiva. E che il mandato di ogni grado di scuola non dovrebbe essere ridotto a 'preparare al ciclo successivo', ma specificato rispetto a un progetto educativo e culturale.
      Per l'università bisognerebbe fare un discorso più articolato. Gli effetti del 3+2 erano stati già previsti da linguisti preoccupati che avevano scritto sul tema (Gian Luigi Beccaria, per esempio, in un libro del 2004 aveva parlato di una patologica burocratizzazione, della prevalenza di un sapere tecnico e professionalizzante a scapito della formazione autentica). Ma anche nei corsi di laurea del vecchio ordinamento la formazione degli insegnanti di italiano erapiù improntata al sapere letterario che ai saperi linguistici. Di questo tema ha già scritto efficacemente Francesco Sabatini in un articolo pubblicato su "Robinson", il supplemento culturale di Repubblica del 26 marzo.

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    2. Tema vastissimo quello della scuola. La mia opinione è che la scuola italiana pre - anni '70, ovvero di élite e non ancora di massa, era basata sul selezionare fin dalle elementari chi era più "bravo in tutto" (finendo in gran parte per privilegiare i figli di famiglie già colte e dunque già avvantaggiati e colti prima di entrare a scuola) e dando a questi più bravi una cultura umanistica legata a un uomo colto tipico di una società ancora poco industrializzata (quindi incentrata molto sul passato, sul locale, sul teorico e poco sull'attuale - che non coincide con il presente -, sul globale e sul pratico - che non coincide con l'utilitaristico e con il generatore di profitto ma che vuol dire che è un sapere che oltre ad apprendere nei libri si sperimenta nel mondo, al fine di comprenderlo e magari anche cambiarlo). Le contestazioni e le riforme degli anni '60 e '70 avevano ragione a far terminare quel tipo di scuola ma avevano torto nel ritenere che la nuova scuola di massa dovesse proporre ora a tutti quel tipo di cultura umanistica generalista in un mondo e in una società cambiata parecchio. Oggi in una scuola di massa dove i mutamenti impongono di imparare per tutta la vita e non solo nel periodo di scolarizzazione occorre per tutti una cultura di base in italiano, storia, matematica e scienze non enciclopedica ma incentrata su pochi contenuti di base facendo apprendere il metodo ( e non è un livellamento verso il basso, ma è l'ammissione che oggi si impara per tutta la vita) mentre il sapere "enciclopedico" di "storia della letteratura" "lingua e letteratura latina" "storia della filosofia" "storia dell'arte" si deve invece lasciarlo a pochi che vogliono specializzarsi in essi e non ai presunti "più bravi in tutto". Occorrerebbe insomma una scuola fatta non più "a piramide" (letteratura, latino, filosofia, arte intesi in senso enciclopedico = cultura più nobile che forma l'uomo, destinata ai più bravi in tutto; scienze = cultura meno nobile da studiare solo assieme a tanto latino e filosofia; tecnica = non-cultura e non-sapere che non forma l'uomo e da dare agli studenti "meno bravi in tutto") ma "a cerchio" (italiano, storia, matematica, scienze = cultura di base che forma ogni uomo, nessuno escluso; le altre materie = saperi studiati da chi è interessato, senza distinzione tra più bravi e meno bravi).

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  2. Quella che lei descrive è una possibilità, diventata realtà in altri paesi, come la Francia, che ha istituzionalizzato l'elitismo attraverso il percorso delle "grandi scuole", destinate a formare quella che Bourdieu definitiva la "nobiltà di stato".
    Mi sembra un modello lontano dall'idea di inclusività che la nostra tradizione, sia pur faticosamente, sta portando avanti. I saperi umanistici (al pari di quelli scientifici) servono a formare cittadini prima ancora che specialisti. Come diceva Jerome Bruner, "Education must, be not only a transmission of culture but also a provider of alternative views of the world and a strengthener of the will to explore them". Sviluppare la capacità di lettura e comprensione, potenziare il pensiero critico, immaginare alternative possibili deve essere una possibilità alla portata di tutti e di ciascuno.
    Poi stabilire quanti e quali contenuti deve essere il risultato di una discussione condivisa e continuamente rinegoziata con gli attori del processo educativo e con il contesto. Tenendo a mente che il sovraccarico genera stanchezza, confusione, amnesia.
    Almeno questo è il mio parere.

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  3. Anch'io sono contrario all'elitismo inteso come privilegiare fin dai primi anni i "più bravi in tutto" dato che almeno fino a 14 anni le prestazioni dipendono molto da ambiente e famiglia. Il rifiuto di questo elitismo non deve però far portare alle idee errate che 1) la formazione da dare a ogni studente consista nella "cultura del liceo classico" (ovvero quella con al centro l'umanistico, l'enciclopedico, il passato, il locale e il teorico). Quella deve diventare una specializzazione per pochi studenti con pari dignità delle altre. Quindi non sono cultura di base conoscere Alfieri e Foscolo, le perifrastiche in latino, le tre critiche di Kant e i pittori neoclassici, semmai lo sono apprendere metodi per comprendere testi, effettuare ragionamenti (dunque al posto di enciclopedie di filosofia è meglio fare esercizi di logica) e saper leggere immagini; 2) che la formazione da dare ad ogni studente sia finalizzata a farli diventare "cittadini consapevoli" intendendola "in opposizione" con il mondo del lavoro, del mercato e della specializzazione, visto come demoniaco e disumanizzante. Se lo scopo della scuola è "formare cittadini consapevoli" occorre comunque notare che 1) L'aspetto del "mercato" e dell' "economia", a prescindere se buono o cattivo, è uno dei principali della nostra società e dunque da mettere al centro negli studi se si vuole capirla e poi migliorarla 2) La nostra repubblica è "fondata sul lavoro" inteso non solo come mezzo per trovare da mangiare e arricchirsi ma anche per accrescere attivamente lo sviluppo sia materiale (senza energia e tecnologia gran parte di noi zapperebbe e sarebbe analfabeta, dunque non è vero che valorizzare questi aspetti "economici" minaccia i saperi umanistici) che morale di tutti noi 3) Una scuola che fa conoscere il mercato e il lavoro non vuol dire che deve prima di tutto insegnare a saper fare la pizza ma a far imparare abilità necessarie per ogni lavoro (leggere, scrivere, far di conto, usare il computer, conoscere le lingue, l'economia e la società...) e solo poi a far imparare lavori specifici. 4) La cultura umanistica oggi, per non diventare dogmatica e fuori dal mondo deve essere non solo teorica ma anche sperimentale, che non coincide con "pratica" e "utilitaristica" ma che vuol dire che si capisce l'uomo e la società interagendo con le persone e non stando soltanto sui libri, anche lavorare in un McDonald, azienda criticabilissima ma indiscutibilmente protagonista della nostra società, fa imparare molte tematiche umanistiche come il saper comunicare con colleghi e clienti, comprendere come ideare pubblicità con messaggi efficaci, conoscere come è la società e come cambiano le loro idee, cose che magari ci sono anche su Dante e Tacito ma se le si conosce solo sui libri non si fa esperienza di esse in prima persona. Insomma l'opposizione "formare cittadini consapevoli - formare lavoratori e specialisti" è totalmente errata e non comprenderlo può portare solo a danni nella formazione umanistica e ai suoi obiettivi di comprendere gli uomini e la società allo scopo anche di migliorarli.

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