lunedì 10 aprile 2017

Lo scaffale valenziale e l'apprendimento cooperativo (intervista ad Alan Pona)

Durante un corso di formazione svoltosi a Prato lo scorso ottobre ho avuto occasione di conoscere Alan Pona, dottore di ricerca in linguistica che lavora come insegnante/facilitatore linguistico di italiano L2 e formatore di docenti in un territorio con un'altissima percentuale di stranieri (Prato è il primo comune e la prima provincia italiana per numero di studenti con cittadinanza non italiana).
Pona ha da poco pubblicato con Francesco Questa, per Sestante edizioni (Bergamo), il libro Fare grammatica. Quaderno di italiano L2. dal livello A1 al C1, di cui parla anche in questa intervista.
Qui ci racconta il suo incontro e i suoi percorsi di classe con la valenziale in classi multilingui.


                                                                  Lo scaffale valenziale della libreria Il Paese dei baobab a Prato

Come è avvenuto il tuo incontro con la valenziale?
Il mio incontro con la Grammatica valenziale è avvenuto durante gli anni del dottorato di ricerca a Firenze, dodici anni fa. Avido di conoscenze, divoravo gli scritti di Germano Proverbio, Maria G. Lo Duca e di Francesco Sabatini, da un lato, e di glottodidattica, dall’altro. Coltivavo interessi di linguistica teorica (mi sono formato sugli scritti di Noam Chomsky e sulla sua Grammatica generativa) e di linguistica educativa. Nasceva in quegli anni in me la passione per l’insegnamento/apprendimento dell’italiano L2, passione mai terminata.
La grammatica valenziale ha in qualche modo “cucito” i miei interessi perché è, al contempo, rigorosa dal punto di vista scientifico e “pedagogica”: portarla nei contesti di insegnamento/apprendimento è un vero piacere per chi apprende e per me. Non solo, una buona applicazione di questo modello ha ricadute anche etiche: fare grammatica coinvolgendo i diversi canali di apprendimento, rispettando le competenze dei parlanti, permette di raggiungere tutti gli allievi/apprendenti delle classi.

Da quanti anni e con quali risultati lavori con la valenziale?
Ho iniziato a lavorare con la Grammatica valenziale a Firenze con i miei allievi parlanti italiano L2 circa 10 anni fa. Mi stavo dedicando alla scrittura della tesi di dottorato sui pronomi clitici (mi, ti, lo, la, gli, le etc.) e stavo riflettendo sulle scale di acquisizione, in italiano L2, di queste particelle piccole, non accentate e così difficili da acquisire in L2. Come presentarle in un corso di italiano L2? Per ogni facilitatore linguistico la presentazione in classe dei pronomi clitici è cosa dura e i materiali didattici in commercio non sempre sono soddisfacenti. Capii che il riferimento agli attanti e poi agli argomenti del verbo mi avrebbe aiutato. Da questo sono nati gli schemi, che riprendono il modello di rappresentazione introdotto da Francesco Sabatini, che ho inserito nella mia grammatica di italiano L2, Fare grammatica. Quaderno di italiano L2. Il riferimento al significato dei verbi e la visualizzazione degli schemi, infatti, si sono rivelati utili facilitatori degli apprendimenti.





Quando ho iniziato a lavorare per il Comune di Prato nelle scuole pubbliche come
insegnante/facilitatore linguistico di italiano L2 e come formatore docenti, ho deciso di portare con me la Grammatica valenziale.
Col tempo, le mie colleghe insegnanti ed io ci siamo resi conto che le attività a scuola con gli schemi radiali risultavano molto inclusive nei confronti degli studenti parlanti italiano L2: tutte le bambine e i bambini, tutte le ragazze e i ragazzi potevano partecipare all’incontro/lezione di classe senza la necessità, da parte nostra, di stratificare l’intervento didattico. Le ricadute del lavoro in classe sulla
frase a partire dal verbo sono state apprezzabili. La grammatica valenziale facilita lo sviluppo della capacità di segmentazione della lingua in parti discrete e significative attraverso la rappresentazione e i colori, accelerando i processi di acquisizione. Non solo, il modello valenziale ha come unità la frase nucleare concepita come segmento sintattico costruito a partire dal significato del verbo; la frase si presta, dunque, a diventare una unità ponte tra le categorie lessicali, gli aspetti morfosintattici e il testo, unità della comunicazione e centrale nella didattica delle lingue.

Hai sperimentato anche altre applicazioni?
Da qualche anno, con la collega psicologa Pamela Pelagalli, sto notando i vantaggi di questo modello per la rimozione di ostacoli agli apprendimenti negli studenti con Bisogni Linguistici Specifici. Sento
di poter affermare che la concezione del verbo come punto di partenza e perno da cui costruire la frase in modo armonioso rispetto alle nostre competenze e l’uso dei diversi canali di apprendimento facilitano davvero la riflessione metalinguistica e l’apprendimento delle lingue per tutti e per ciascuno. Qualche anno fa una bambina con Disturbo Specifico dell’Apprendimento mi ha detto che riusciva finalmente a "vedere" la grammatica.
Ho pensato alla grammatica valenziale anche per la didattica delle lingue straniere. La settimana passata ho concluso, in una classe prima delle secondarie di primo grado, una Unità di lavoro/apprendimento in inglese centrata su una canzone, in cui facevo osservare e descrivere delle frasi inglesi con gli schemi radiali per la “scoperta” del present continuous. In fase di verifica e valutazione, sono venute fuori dai ragazzi anche delle belle definizioni di soggetto. Tra le altre cose, infatti, avevo chiesto ai ragazzi di trovare una possibile definizione di soggetto riflettendo sul nostro lavoro e superando le inesattezze che la scuola aveva insegnato loro negli anni (colui che fa l'azione o la subisce, per esempio; o ciò di cui si parla...). I ragazzi hanno elaborato da soli definizioni raffinate e rigorose: il soggetto è il primo argomento del verbo, concorda col verbo, se cambia il soggetto
cambia anche il verbo, soggetto e verbo vanno d'accordo etc.

A partire da quale classe e con quali modalità proponi la riflessione sulla frase?
Inizio il lavoro sulla frase a partire dalla terza classe della scuola primaria, anche se consiglio
alle insegnanti di iniziare a far riflettere i bambini sul “potere” dei verbi anche a partire dalle classi precedenti, quando si inizia a riflettere sulle principali categorie lessicali: senza inutili etichette e senza aggiungere altro. I bambini sono bravissimi ad individuare gli attori di scene attivate dal verbo regista! Non mi piace, infatti, la divisione che la scuola italiana stabilisce, senza preoccuparsi di fornire argomentazioni scientifiche, tra le cosiddette analisi grammaticale e analisi logica, alle scuole primarie, e tra analisi grammaticale, analisi logica e analisi del periodo, alle scuole secondarie.
Nella quinta classe della primaria, i bambini rappresentano la frase con gli schemi radiali, classificano i verbi in base alle loro valenze, conoscono un po’ di etichette utili per il raccordo con la grammatica tradizionale e si interrogano su possibili elementi extra-nucleari. Niente di più: non si deve anticipare ciò che è giusto lasciare a riflessione più matura. Alle secondarie di primo grado, i
ragazzi approfondiscono le categorie lessicali, tra cui il verbo, e la frase nucleare introducendo gradualmente gli elementi extra-nucleari (circostanti ed espansioni). Nella classe terza delle secondarie di primo grado, i ragazzi sono pronti per riflettere sulle frasi completive, sulle frasi relative e sulle frasi subordinate.

Come si svolge il lavoro in classe?
I laboratori che porto nelle scuole sono condotti in Apprendimento Linguistico Cooperativo (ALC), una metodologia che abbiamo elaborato e sperimentato a Prato, che fonde insieme Apprendimento Cooperativo e Facilitazione linguistica di italiano L2. Tutti i bambini/ragazzi, nessuno escluso, cooperano simultaneamente, legati da Interdipendenza positiva e Responsabilità individuale, in piccoli gruppi (di due, tre, massimo quattro bambini/ragazzi) per raggiungere obiettivi comuni.
Ogni Unità di lavoro/apprendimento si compone di tre fasi: una fase ludico-relazionale, per creare il clima di classe, formare i gruppi, contestualizzare l’intervento e il percorso; una fase di studio, nella quale i gruppi cooperativi fanno scoperte personali guidati dai docenti-tutor; una fase di verifica,
valutazione e feedback, che conclude il laboratorio e ci permette di valutare il nostro intervento per progettare, ricalibrando, il percorso successivo.

I libri di testo ti hanno aiutato o ostacolato nel percorso?
Non seguo i libri di testo. Penso che un buon insegnante debba saper costruire da solo i propri percorsi didattici. Tuttavia, leggo molto e consiglio tante letture ai docenti in formazione. A Prato, sono felice della collaborazione con le amiche del Paese dei Baobab, una piccola libreria indipendente specializzata in letteratura per l’infanzia. Al Paese dei Baobab la grammatica valenziale ha trovato un suo scaffale. Questo mi rende orgoglioso!


Hai incontrato resistenze da parte di colleghi o genitori?
Ci sono resistenze soprattutto da parte di insegnanti che ritengono la grammatica tradizionale qualcosa di sacro e intoccabile. Tuttavia, ci sono tanti ottimi insegnanti, soprattutto nel primo ciclo d’istruzione, che si mettono in gioco e hanno voglia di far bene le cose. Questi docenti studiano, pongono domande, progettano percorsi, ricalibrano i percorsi e capiscono quanto sia bello e importante fare grammatica con i loro ragazzi. Con loro, abbiamo creato a Prato tante Unità di lavoro/apprendimento nell’ottica del curricolo verticale: questi percorsi hanno divertito gli allievi e li hanno appassionati trasformando l’ora di italiano in vero piacere!

2 commenti:

  1. interessante intervista, grazie.
    con bambini con DSA e italiano L2 ho verificato anche io (nella scuola primaria) che la visibilità/manipolabilità della struttura radiale della frase (anche attraverso l'uso di bigliettini fisicamente spostabili), prestando inoltre attenzione al senso del verbo, permette anche di cogliere eventuali difficoltà o incomprensioni (lessicali o di costruzione sintattica) da parte dei bambini, che noi insegnanti rischiamo talvolta di dare per superate.

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