La lingua "matura" delle tracce d'esame

Primo giorno di esami (di maturità.) Si aprono le buste sigillate del ministero e si coprono le tracce della prova di italiano della maturità stimolano sempre riflessioni e critiche, che si concentrano per lo più sugli autori (rare le autrici) e i testi proposti per i diversi ti di prova (A-testo letterario, B-testo argomentativo, C-attualità) e sull'idea di scuola che traspare.

Immagine tratta dal volume Quasimodo visto dai bambini,  Zafferana Etnea, 2001

Io ho provato ad analizzare linguisticamente i testi e le consegne delle prove strutturate che hanno sostituito il vecchio tema. Perché dal 2019 la prova di scrittura chiede di rispondere a domande di comprensione e interpretazione del testo stimolo, prima di passare alla produzione scritta "libera".  

Quello che mi interessava capire è se le consegne tengano fede al presupposto di "partire dal testo" e da alcuni "appigli" per promuovere una struttura "situata" o se usino il testo come pretesto per riproporre il vecchio esercizio retorico del componimento a tema.

Perché, nonostante le buone intenzioni della Commissione che ha elaborato i nuovi criteri per la prova, è difficile scardinare abitudini consolidate negli insegnanti che preparano alle prove d'esame e in quelli che dovranno valutarle. La trasposizione didattica è sempre un processo complesso, che raramente funziona in modo retroattivo, influenzando le pratiche (è più facile far rientrare il vecchio nel nuovo che far entrare il nuovo nel vecchio). 

La lezione di don Milani: scrivere insieme

In occasione del centenario dalla nascita di don Milani, RAI Storia ha mandato in onda (e reso disponibile sulla piattaforma Raiplay) il documentario presentato a Venezia nel 2017, per i 50 anni dalla sua morte: Barbiana 65 - La lezione di don Milani, con filmati d'epoca girati da Angelo D'Alessandro, montati dal figlio Alessandro D'Alessandro insieme con interviste recenti a testimoni e interpreti della lezione di don Milani, Adele Corradi tra loro. 

Tra i momenti fissati dalla cinepresa c'è quello dedicato alla scrittura collettiva: insieme a don Lorenzo i ragazzi rispondono a una lettera sul divieto di fumare. Li si vede rigirare tra le mani dei fogli. Don Lorenzo, seduto su una sdraio al centro della grande aula della canonica, legge le prime due frasi e apre la discussione: "Allora chi ha delle correzioni da fare lo dice e si va avanti". Un ragazzo obietta che la parola storture potrebbe non essere capita da chi legge. Don Milani ribatte che viene da storto, una parola che tutti conoscono, per cui chi legge stortura anche se non conosce la parola ne afferra il significato.   

"Quando si decide di scrivere si prende un tavolo molto grande con tutti questi fogliolini e si prova a vedere se si riesce a fare uno o due capitoli. Ognuno ha a dir poco una parola felice, un'espressione felice... I ragazzi che hanno saputo scrivere male sono però capaci di giudicare a un livello maggiore di come sanno scrivere. Si cerca la verità per iscritto. Via via la si perfeziona nella ricerca della massima efficacia col minimo di parole"

"Massima efficacia col minimo di parole" - ripete Milani, riprendendo concetti già espressi in una lettera inviata a Mario Lodi, due anni prima (pubblicata da Lodi in appendice a Il paese sbagliato, 1970, e già apparse su "Cooperazione educativa", la rivista del MCE, nel 1967). 

Adele Corradi era arrivata a Barbiana il giorno in cui iniziava la corrispondenza con i bambini di Lodi e aveva affiancato don Lorenzo negli ultimi anni di insegnamento, stabilendosi in una fattoria vicina alla canonica e chiedendo il trasferimento nella scuola media di Borgo San Lorenzo (dove insegnava al mattino). Le sue parole, mentre scorrono le immagini in bianco e nero del documentario, si stagliano con la forza di chi ha praticato l'umiltà dell'attenzione:

"La scrittura collettiva sarebbe uno strumento prezioso per la scuola di oggi. Tutti dicono la loro, tutti rimangono coinvolti nella composizione del testo. Questo è utilissimo per sviluppare una capacità di scrivere non solo corretto, ma chiaro, semplice, senza fronzoli. Si ottiene una scrittura che è frutto di riflessione, e di riflessione collettiva." 

Poi, leggendo e citando don Milani, continua: "Penso di sfondare una porta aperta se dico che i giovani hanno oggi ben poche occasioni per imparare ad ascoltare, a riflettere e a discutere".

E ancora: "Milani ricordarlo non serve a nulla: servirebbe sfruttarlo, vedere se può essere utile il suo modo di pensare..."

    Sono parole che Adele ha ripetuto con forza anche durante il nostro incontro, un anno fa. Ero andata a intervistarla in occasione del centenario di Mario Lodi, per saperne di più sulla genesi del metodo e sulla pratica della scrittura collettiva a Barbiana. 

    Così mi ha raccontato come si faceva scrittura collettiva a Barbiana e come ha imparato a farla lei, professoressa in una scuola media statale  

Sul come e sul perché fare scrittura collettiva Adele aveva le idee chiare: 

    Per parte sua, don Milani, che mai le dava consigli sul come fare scuola al mattino, le aveva raccomandato tante volte di provare con la scrittura collettiva: "Lo faccia, vedrà che si troverà bene". Ma in classi con trenta alunni e ore scandite dalle campanella, sembrava impraticabile: pensare di non andare avanti fintanto che anche l'ultimo non avesse capito.

Poi, vari anni anni dopo la morte di Milani, e non senza esitazioni, ci aveva provato. L'occasione era stata la discussione intorno a una proposta che aveva fatto ai suoi alunni: ridurre a due i voti - 6 per chi fosse sopra la sufficienza e 5 per chi fosse sotto. Votazione in classe a scrutinio segreto. Maggioranza assoluta come condizione per sottoporre l'ipotesi a preside e genitori. Salta fuori un no, inizia la ricerca minacciosa della voce contro da parte dei compagni. Allora la professoressa chiede a ognuno di scrivere su un foglietto anonimo le proprie ragioni per il sì o per il no senza pensare né a dare un ordine alle frasi né alla correttezza formale. Ne risulta, attraverso varie fasi di ideazione e revisione - individuali e condivise - un testo collettivo sull'utilità o meno di dare voti. Un testo in cui tutti potevano riconoscersi e che risultava migliore del testo che ognuno, singolarmente, avrebbe potuto produrre. 

    Una lezione che ho provato a trasmettere a mia volta alle mie studentesse, future insegnanti di scuola primaria. Ho ricevuto da Adele le indicazioni precise e ho provato a seguire le dieci fasi da lei messe a punto nel corso di un laboratorio estivo di 16 ore. Abbiamo fatto scrittura collettiva utilizzando al contempo un grande tavolo di vetro con foglietti sparsi e, per chi era a distanza, uno schermo con una bacheca virtuale condivisa e caselle di testo mobili. Un'esperienza tanto faticosa quanto entusiasmante: alla fine "ci fumava la testa" - ha detto una studentessa, ripetendo senza saperlo la frase che un'allieva di Adele aveva pronunciato alla fine della stesura di un testo collettivo.

    Se ognuna di loro trasmetterà questo insegnamento nelle proprie classi avremo  "sfruttato bene" don Milani e seminato per il futuro, io credo.

P.S. Chi volesse approfondire il tema della scrittura collettiva nelle pratiche di don Milani e di Mario Lodi può leggere il saggio che ho scritto per questo volume ad accesso libero.

   

 

Serve la GV per apprendere l'italiano L2? (sul libro di Elena M. Duso)

Alla domanda risponde Elena Duso in un utile tascabile uscito per Carocci nella serie Faber.

Il libro si chiede innanzitutto se, a dispetto di chi privilegia l'approccio comunicativo all'apprendimento di una seconda lingua, la riflessione sulle strutture affidata allo studio grammaticale sia opportuna e produttiva - se non altro per una lingua, come l'italiano, di lunga tradizione scritta e di grande ricchezza morfosintattica.

La domanda è legittima dal momento che la capacità di riflessione metalinguistica si sviluppa naturalmente nella propria madrelingua, interrogando le proprie competenze spontanee: ciò che non accade "con una L2, soprattutto all'inizio, quando si ha un accesso molto limitato all'input e manca la capacità di distinguere le forme corrette" - come si legge a p. 92.

La risposta è comunque positiva, almeno per certi livelli di conoscenza della lingua che si vogliano raggiungere, e per apprendenti che vogliano andare oltre i bisogni comunicativi immediati, avendo perso la capacità infantile di acquisire in modo spontaneo anche una seconda lingua.

Ma quale grammatica utilizzare allo scopo? Innanzitutto una grammatica descrittiva, che guidi a osservare l'uso reale della lingua, in contesti più e meno formali. Sarà inoltre necessaria una grammatica essenziale e graduale, che selezioni e metta in sequenza nel modo più adeguato gli oggetti di riflessione.

Sul piano delle metodologie didattiche, gioverà la familiarità con una serie di concetti, come quello di "interlingua" di apprendimento (che aiuta a capire le tappe di acquisizione delle diverse strutture e i possibili errori evolutivi, legati cioè a ipotesi che l'apprendente fa a partire dai dati cui è esposto) e quello di focus on form, ovvero di messa a fuoco delle forme linguistiche attraverso strategie guidate. Insomma: ricordiamoci che le lingue non si imparano per imitazione di parlanti modello, che gli errori non sono sempre sempre dovuti all'interferenza con le lingue di partenza e che per avanzare nella padronanza di una lingua non conta solo la capacità di "lanciarsi" nella produzione individuale seguendo il contenuto, ma è altrettanto importante la capacità di concentrarsi sulle forme specifiche e sulle regolarità osservabili nella lingua di arrivo (spesso ciò avviene nella fase silenziosa dell'apprendimento).

La metodologia del focus on form viene utilizzata per mettere alla prova il modello della grammatica valenziale su un nodo complesso dell'apprendimento dell'italiano: il noticing (cioè la capacità di notare, riconoscere) e l'uso corretto dei clitici, cioè dei pronomi personali deboli (mi, ti, ci, si, vi, la, lo, le, gli ecc.), e delle altre particelle atone (ci, ne) che si appoggiano alla forma verbale da cui dipendono (e di cui esprimono degli argomenti), talora fondendosi con il verbo stesso.    

Non mancano nel libro proposte di attività per classi plurilingui e una rassegna delle grammatiche pedagogiche più utili sia per l'insegnante sia per  studenti di italiano come L2, tra cui un volume della stessa Duso di cui abbiamo già parlato qui.