La banalità del ma (e il senso dell'autorità)

Pubblico qui per intero un articolo uscito su La Vita Scolastica, in risposta a un editoriale di Galli della Loggia sul tema dell'autorità educativa.


Non ha fatto in tempo a insediarsi in viale Trastevere il neo-ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Marco Bussetti, che si vede recapitare dall’edicolante una lettera di Ernesto Galli della Loggia pubblicata dal Corriere della Sera: Cattedre più alte per tutti i professori.

Da politologo e giornalista avvertito, EGdL inserisce il termine-slogan che è sulle bocche di tutti (cambiamento), ma passa sotto silenzio un termine evidentemente poco amato dai programmi SEO (Search Engine Otpimization, ottimizzazione per i motori di ricerca), intorno al quale ruota però tutta la lettera: autorità.

Autoritario, del resto, è il linguaggio che EGdL sceglie e, ancor prima, autoritario è il formato della lettera: in dieci punti-elenco che contengono altrettante misure suggerite per il governo (riforma?) della scuola. Un decalogo, insomma. Anche il modo in cui sono formulati i punti richiama chiaramente lo stile dei testi giuridico-amministrativi. Le parole più ricorrenti nel testo (se escludiamo scuola e i suoi derivati) sono obbligo e divieto, e anche questo è un segnale. Ma contano anche segnali linguistici più sottili: gli avverbi in -mente (pesanti, ma ritmabili), i quantificatori universali (ogni, tutto, qualunque) che escludono eccezioni, i ma (anche) che aggiungono ragioni o riserve, i verbi modali del comando  (bisogna, si deve ecc.), i parallelismi (né… né… né) che disegnano una geometria all'interno del testo. E poi le domande retoriche (al punto 6 e al punto 9), il ricorso all’opinione comune o doxa (“non solo a mio giudizio…”), l’ammiccare all’autorità presunta dell’interlocutore (“come lei sa”), l’uso della citazione come argomento di autorità.

Una citazione non casuale, della filosofa ebrea (“non gentiliana” – la definisce ironicamente EGdL) Hannah Arendt, con riferimento a un saggio (Che cos’è l’autorità?) scritto nel 1958: dopo che i pericoli delle derive autoritarie erano diventati una sanguinosa e drammatica attualità, e le intelligenze migliori si interrogavano sui presupposti socioeconomici dell’obbedienza ai regimi nazi-fascisti (altro che disciplina nelle classi!). Nel volume che lo contiene (Tra passato e futuro, uscito in italia nel 1970), si trova anche un saggio speculare dal titolo Che cos’è la libertà? (Tanto per reinserire le due parole-chiave dell’agire politico nella corretta dialettica).

Non voglio rispondere a Galli della Loggia punto per punto: sarebbe fin troppo facile ironizzare su predelle e predellini, saluti deferenti, odonomastica roboante, autarchia delle gite, fiammelle dell’Istituto Luce. Quanto alle buone trovate (come le biblioteche scolastiche), c’è chi prima di lui le ha formulate, spendendosi per la loro diffusione (penso a Tullio De Mauro, al quale è stato recentemente intitolato un istituto comprensivo, come da punto 10 del decalogo di EGdL) . Sul coinvolgimento dei genitori nella gestione della scuola c’è poco da lamentarsi: è l’effetto di provvedimenti di legge pensati per corresponsabilizzare le famiglie, puntando alla coerenza educativa delle principali agenzie formative. Se le famiglie sconfinano (non solo a scuola, ma anche a bordo di un campo di calcio) dovremmo forse porci un problema più ampio di alfabetizzazione culturale ed emotiva degli adulti, sempre meno inclini al rispetto e all’autocontrollo. 

 

 L'IC 8 di Roma sarà intitolato a Tullio De Mauro 

Quello che mi interessa qui è collocare il discorso sull’autorità educativa all’interno di un dibattito che da Hannah Arendt ai giorni nostri ha conosciuto alcuni sviluppi che varrebbe la pena conoscere. Sono passati 60 anni da quel saggio, che guardava all’autorità non solo come prerogativa di una persona o di un’istituzione, ma come fattore simbolico irrinunciabile che regola gli scambi sociali tra individui. Da almeno un decennio, la parola autorità è tornata in circolo dopo essere stata guardata con sospetto ed evitata perché associata al potere e sempre in bilico tra un polo positivo (l’autorevolezza, ovvero l’autorità riconosciuta come legittima) e uno negativo (l’autoritarismo, l’autorità avvertita come abuso). La predella di cui EGdL parla mi pare associata al potere, più che all’autorità. E forse sarebbe corretto ricordare il contraltare della predella: le punizioni corporali che nelle scuole si associavano all’uso o all’abuso dell’autorità. Era la scuola dei fanciulli, antecedente la Dichiarazione dei diritti dell’infanzia. Nel frattempo siamo passati dalla patria potestas all’autorità genitoriale e, oggi, alla responsabilità genitoriale. Indietro non si torna, con buona pace dei nostalgici del buon (ma davvero così buono?) tempo che fu.

 

 

Il volume del filosofo francese Serres, da poco uscito in traduzione 

Vero è che le preoccupazioni di GdL sono in parte condivisibili: di “crisi di autorità” e di “ritorno all’autorità” si fa un gran parlare, nelle assemblee scolastiche come nei magazine, specialmente in rapporto alle sfere pre-politiche in cui l’autorità agisce (la famiglia e la scuola), soprattutto in riferimento a temi come la disciplina e la valutazione. Sul piano propriamente politico, poi, è sotto gli occhi di tutti il fascino esercitato da personalità carismatiche e da un discorso di tipo autoritario, basato sullo slogan gridato, più che dal discorso persuasivo basato sull’argomentazione pacata. Di autorità in ambito politico, del resto, EGdL si era già occupato in un articolo apparso sulla stessa testata il 6 gennaio 2017 (Riscoprire in Italia il senso dell’autorità), quando ancora ci governava Renzi e qualcuno paventava il rischio di democratura (l'avvento di una dittatura democratica). Nell’ultimo affondo, GdL parla solo di scuola, ma dando a intendere che ci sia un problema di erosione dell'autorità nella società in generale e nella relazione educativa in particolare. Un tema che era emerso già negli interventi di GdL a sostegno della “lettera dei 600” sulle (in)competenze linguistiche degli studenti.

Il dibattito teorico sull’autorità si è arricchito intanto di un testo che rappresenta una ideale continuazione della riflessione di Arendt: Le pouvoir des commencements. Essai sur l’autorité di Myriam Revault d’Allonnes (le Seuil, 2006). (Per inciso, di autorità, attributo paterno per eccellenza, si sono occupate anche e soprattutto donne: curioso, no?). L’ipotesi di Revault d’Allonnes è che l’autorità abbia a che fare col tempo: anzi, che “il tempo è la matrice dell’autorità come lo spazio è la matrice del potere”. E che il vivere insieme non richieda solo uno spazio comune in cui si agisce (dalla “predella” di Galli della Loggia fino all’“ultimo banco” di cui parla Giovanni Floris in un bel libro dedicato alla scuola), ma anche e soprattutto un tempo, una durata data dal legame tra le generazioni. Perché l’autorità non si dà solo nella forza del passato e della tradizione, ma anche nell’attrazione che esercita su di noi il futuro (come già aveva intuito Arendt, quando parlava di “parametri per un futuro possibile”). In che modo? Sotto forma di progetti che ci autorizzano ad agire, consentendoci di iscrivere le nostre azioni nell’orizzonte di un divenire. Attraverso una cooperazione virtuosa tra chi è venuto prima e chi si affaccia sulla scena del mondo. Niente di tutto ciò mi pare di intravedere nel tono sprezzante (oltre che autoritario) usato da EGdL.

Oggi più che mai dovremmo diventare capaci di passare dall’autorità “fondata” (l’autorità della tradizione) a un’autorità “fondante” (basata sulla trasmissione). Per farlo, i nostri insegnanti non hanno bisogno di una predella: hanno bisogno di preparazione (formazione e aggiornamento in servizio), di riconoscimento economico e sociale, di possibilità e capacità di cambiare le pratiche. Perché l’autorità non si dà se non come “superiorità riconosciuta” (la definizione è di Max Horkheimer). Riconosciuta dall’altro, nella dimensione della relazione (come ci ricorda Luisa Muraro nel volumetto dedicato alla cura della parola Autorità).

Siamo più coraggiosi, allora: non riduciamo la dimensione simbolica su cui l’autorità si fonda alla sola dimensione spaziale, alla verticalità e all’asimmetria (l’altezza del rialzo, l’alzarsi in piedi per il saluto), ma interroghiamoci su come si possa costruire un’autorità di tipo nuovo: “orizzontale”, “interiorizzata” e “plurale” (sono aggettivi usati da Richard Sennett, Alain Touraine e Julia Kristeva nel dibattito a più voci sul tema dell’autorità moderato da Franco Marcoaldi sulle pagine di “Repubblica” dal 29 ottobre al 29 novembre 2011).

È complicato, lo capisco. Non è popolare. Ma non sarà il ritorno al passato a salvare la scuola, a dare speranza ai nostri figli.

Torniamo a parlare di autorità. Rimettiamo in circolo la parola e costruiamo pratiche nuove di autorità. Consapevoli che per farlo non basta alzare le cattedre, come non basta “flippare” le classi. Non basta il “Buongiorno signora maestra”, come non basta il grembiulino. Bisogna ripensare le politiche educative e rimettere la scuola al centro dell’interesse pubblico. Incominciando con lo sgombrare il campo da un equivoco pernicioso (che la scuola debba servire a trovare un lavoro purchessia) e col reclamare una scuola che formi innanzitutto il pensiero critico.

L’assenza del ministro dell’Istruzione nel “totonomi” che ha preceduto l’insediamento del nuovo governo non è un buon segnale. L'assenza di ogni riferimento alla scuola nel discorso del neoinsediato Presidente del Consiglio neppure. Quanto alle dichiarazioni programmatiche sulla scuola contenute nel contratto di governo, c'è da rimanere alquanto perplessi. Ma cerchiamo di guardare al futuro con fiducia.

Buon lavoro, allora, Ministro. E le orecchie bene aperte, pronte ad ascoltare squilli di più campane. E di campanelle, soprattutto.      

A questo link la risposta di Carlo Rovelli a EGdL (mi conforta che anche un fisico abbia preso sul serio la provocazione).

Su Micromega, la risposta di Angelo Cannatà: Scuola, i cattivi consigli del Corriere e la vera riforma necessaria. 

Esame di coscienza di una grammatica (intorno ai libri di Carrada e Roncaglia)

In un post di qualche mese fa avevo già confessato di essere consapevole di usare una sintassi fin troppo ipotattica: di scrivere cioè su questo blog post molto lunghi e ricchi di periodi complessi, i quali a loro volta contengono molti incisi o parentesi. La sintassi tipica dell'immigrata digitale.
Anzi, di una specie definita di immigrata digitale, abituata alla frequentazione intensiva del libro cartaceo e di un tipo particolare di testo: la scrittura argomentativa dei testi accademici.

Avevo promesso di migliorarmi, ma senza crederci troppo. In ogni caso, i miei modesti tentativi sono falliti, come mostra l'analisi della LME (lunghezza media degli enunciati) che ho fatto sottoponendo i testi al programma Gulpease che misura l'indice di leggibilità.
Torno perciò sull'argomento dopo aver letto due libri usciti di recente, che in qualche modo mi confortano nella mia resistenza al cambiamento:

Luisa Carrada, Struttura & Sintassi. Chiare e trascinanti, come l'acqua che scorre, Zanichelli, 2017.
Gino Roncaglia, L'età della frammentazione. Cultura del libro e scuola digitale, Laterza, 2017.

Il libro di Luisa Carrada, esperta di comunicazione e animatrice di uno storico blog dedicato alla scrittura professionale, è un manualetto agile che pratica e insegna - come rivela il sottotitolo a effetto - la scrittura scorrevole, adatta a tutte le occasioni e a un pubblico il più possibile allargato.
Uno dei brevi capitoli che lo compongono si intitola I periodi lunghi per viaggiare e recita così:

I periodi lunghi possono ingarbugliare il messaggio e far perdere il filo, trasformandosi improvvisamente in un labirinto dal quale è difficile uscire. Se studiati e maneggiati con cura, invece, possono farci prendere il volo e trasportarci esattamente là dove l'autore vuole farci arrivare. 

Ecco, confesso che la mia ambizione è questa. In fondo so di scrivere per un pubblico ristretto, fatto di insegnanti, cioè di persone abituate all'abbraccio dei periodi. Abbraccio, sì. Perché il periodo è una scrittura circolare, avvolgente, come dice l'etimologia. Una forma chiusa, un circuito. Nata per l'occhio, che può andare avanti e indietro nel testo. Sviluppata dai narratori per la sua capacità di creare effetti di prospettiva (con primi piani e sfondi). Perfezionata da scienziati e filosofi affinché potesse diventare il supporto ideale dell'argomentazione.
Poiché io voglio argomentare, lo faccio attraverso la scrittura (sia pure digitale) e rivendico il diritto a usare periodi, ad aprire e chiudere parentesi, ad accompagnarvi - legati a un filo - nel verde labirinto delle mie riflessioni linguistiche. Liberi di non seguirmi.

Il labirinto di Villa Pisani a Stra

 

 

L'altro libro che mi ha fatta pensare è stato scritto da Gino Roncaglia, studioso che da anni indaga le architetture dei testi sul web: brevi, frammentati, granulari (come si usa dire oggi). Indubbiamente. Ma si tratta di caratteristiche necessarie, connaturate al mezzo? O piuttosto di caratteristiche legate a una fase determinata dello sviluppo del mezzo? 

La tesi di Roncaglia è che la scrittura oggi circolante (e social-mente premiante) rappresenti l'infanzia della rete, la capanna dei nostri antenati: una costruzione rudimentale destinata prima o poi a evolvere verso la "cattedrale" - una costruzione verticale, più elaborata e complessa, in grado di accogliere un grado di personalizzazione maggiore.

Riporto una citazione dal capitolo iniziale del libro: 

La tesi che cercherò di sostenere è che granularità e frammentarietà siano anche una conseguenza dello stadio ancora assai iniziale di sviluppo di alcuni strumenti di rete, e in particolare di quelli attualmente utilizzati per incentivare la circolazione dei contenuti. Strumenti che portano a favorire la complessità orizzontale rappresentata dalla moltiplicazione di collegamenti e percorsi rispetto alla complessità verticale e di contenuto dei singoli oggetti informativi. 

Beh, non so se - in mia compagnia - stiate indugiando nel passato o passeggiando nel futuro. Ma spero almeno di aver insinuato qualche rivolo di dubbio nella corrente principale del pensiero.
In fondo, la logica del cerchio, come quella della composizione ad anello, prevede una ricongiunzione degli estremi. Staremo a vedere.

 

Senza il soggetto (imperativi e dintorni)

Negli ultimi anni mi è capitato, a più riprese, di sfiorare una questione trascurata dalle grammatiche: l'assenza di soggetto nelle frasi imperative.

Dormi!
Non mangiate le margherite!
Regalati una vacanza!

Il modo imperativo del verbo, utilizzato per dare ordini o imporre divieti, può entrare in una frase facendo a meno del soggetto, a prescindere dalla valenza del verbo in questione. Anche verbi non impersonali (come dormire, mangiare, regalare), che normalmente implicano la presenza di un soggetto (anche se sottinteso), possono formare frasi che implicano l'assenza - sul piano sintattico - del soggetto.
(Ho fatto esempi con verbi d'azione perché solo le azioni sono suscettibili di comandi che possono essere eseguiti dall'interlocutore: non possiamo ordinare a qualcuno di (non) provare dei sentimenti... pretendendo di essere obbediti).

Il verbo leggere non sopporta l’imperativo, avversione che condivide con alcuni altri verbi: il verbo amare, il verbo sognare... Naturalmente si può sempre provare. Dai, forza: "Amami!", "Sogna!", "Leggi!" [...]. Risultato? Niente. (Gianni Rodari)

Chiaramente, nella nostra lingua, la forma verbale porta comunque nella sua desinenza la marca della persona (dorm-i è alla seconda singolare, dunque si rivolge a un tu; mangi-ate è alla seconda plurale e implica un voi). Anche in una frase imperativa, dunque, è chiaro il riferimento del verbo.
Possiamo dire anzi che le frasi imperative sono (insieme alle interrogative) quelle che presentano l'orientamento più deciso verso l'interlocutore, del quale vogliono influenzare il comportamento. Si tratta dunque di frasi che hanno non semplicemente una funzione "ideativa", ma una funzione "interpersonale" - come direbbe Halliday. Servono a regolare i rapporti tra parlante e interlocutore, e più in particolare a "fare cose con le parole" (Austin).

In una frase imperativa, inoltre, spesso compare nella posizione tipica del soggetto un appellativo (di solito il nome proprio della persona cui ci si rivolge) seguito da una pausa: è quello che in latino chiameremmo "vocativo" e che, guardacaso, aveva una forma distinta sia da quella del soggetto (al caso nominativo) sia da quella dell'oggetto (all'accusativo). In italiano la forma è la stessa in tutti e tre i casi, ma di solito interviene una virgola a separare il vocativo dal verbo.

Mario, stai fermo!
Esci, tu!
Ragazzi, entrate in classe!

In questo caso, il parlante dà all'interlocutore (una persona, o un gruppo di individui), l'ordine di assumere nella frase il ruolo che il verbo normalmente (quando è coniugato in una forma diversa dall'imperativo) assegna al soggetto: il ruolo cioè di punto di vista privilegiato, a partire dal quale possiamo interpretare il significato della frase.

Mi seguite, o vi siete persi?
Capisco che è una faccenda tecnica, ma - se ci riflettiamo bene - ha a che vedere con qualcosa che ci riguarda da vicino: i limiti della nostra libertà personale, il modo (anche verbale) con cui imponiamo all'altro la nostra volontà e le nostre decisioni, facendolo scomparire dalla "scena verbale" per poi richiamarlo col ruolo di rimpiazzo destituito di responsabilità.

Un fantoccio senza valenza, una marionetta coi fili: questo è il vocativo.