Una maestra di valore e di valenza (intervista ad Alessandra Giovagnoli)

Per spezzare il monologo, vorrei dare voce all'esperienza di una maestra bolognese, Alessandra Giovagnoli, che insegna alla scuola Pezzani di San Lazzaro (BO) e da alcuni anni fa esperimenti grammaticali in classe ispirati al modello valenziale.

Come è avvenuto il tuo incontro con la valenziale?

Ho conosciuto la grammatica valenziale partecipando ad attività di formazione organizzate dal GISCEL Emilia Romagna. La mia dirigente scolastica è stata per vent'anni Silvana Loiero: grazie a lei e alla sua vivacità culturale, ho potuto accostarmi a modelli didattici diversi che hanno soddisfatto il mio bisogno di senso. Di qui è nato l'interesse per la valenziale, che ho approfondito con letture che mi hanno aiutata a calare il modello nel lavoro di ogni giorno in classe. In particolare ho trovato molto utili per la pratica didattica di ogni giorno i volumi di Maglioni e Panzarasa, Le parole dentro di noi (Carocci, 2005), il Sillabo di Bolzano (Lo Duca e Provenzano 2012), gli Esperimenti grammaticali di M.G. Lo Duca, insieme a un libro del ticinese  A. Jelmini, La grammatica (3 vv., Salvioni edizioni, 1997).
Per la cornice teorica, e per sciogliere i dubbi che spesso mi assalgono uso le grammatiche Loescher di Sabatini, Camodeca e De Santis (2011 e 2013) e il DISC dizionario di italiano Sabatini-Coletti.


Da quanti anni e con quali risultati lavori con la valenziale nella scuola primaria?

Ho iniziato nell'a.s. 2008/2009,  eravamo in classe terza. Da allora ogni volta che riparto con un nuovo gruppo classe aggiusto qualcosa, limo e modifico il percorso. Il punto di forza della grammatica valenziale è la semplicità data dal partire dal verbo, che insieme alla forma grafica permette di vedere i rapporti tra i sintagmi e di trovare abbastanza facilmente il nucleo comunicativo. Questo aiuta i bambini a leggere e comprendere anche una frase complessa, ad andare al nocciolo e individuare facilmente il messaggio principale. Non solo, gli alunni si abituano anche a fare ipotesi sull'intenzione comunicativa e sul tipo di testo su cui stanno lavorando. Purtroppo quando i bambini passano alla scuola media questo lavoro viene abbandonato ma so con certezza che avergli insegnato a ragionare sulle parole rimane un bagaglio spendibile nella comprensione di tutti i tipi di testo: storia, scienze, geografia, problemi matematici, misti…

La mia difficoltà nel proporre il percorso valenziale nella scuola primaria è mantenere il lavoro su frasi semplici: l'entusiasmo dei bambini li porta a chiedere di analizzare frasi difficili dal punto di vista grammaticale, su cui non riuscirebbero a orientarsi autonomamente. La didattica della grammatica valenziale è molto orientata alla discussione, alla formulazione di ipotesi  e alla ricerca collettiva di soluzioni e non si adatta alla risposta preconfezionata dell'insegnante.


A partire da quale classe e con quali modalità proponi la riflessione sulla frase?

Il lavoro grammaticale sistematico inizia in classe terza elementare e prosegue fino alla quinta.
Però alcuni semi valenziali li metto a dimora già prima. Procedo così: quando l'apprendimento strumentale della letto-scrittura  è abbastanza consolidato, e la loro voglia di leggere esplode, sfido i bambini a trovare in frasi semplici, di solito le consegne degli esercizi, le parole che ci dicono cosa dobbiamo fare. Queste parole sono verbi, ma a loro non lo dico! Svelo invece che è una parola così speciale che posso mimarla. Ad esempio, nella consegna: "Leggi le parole e circonda il pezzo GN", stimolo i bambini a dirmi se ci sono delle parole che ci dicono cosa dobbiamo fare. Trovano facilmente  "leggi e circonda". Le faccio mimare e se li vedo pronti chiedo anche se possiamo mimare "il" oppure "GN" per sottolineare la differenza. Poi faccio colorare i due verbi in modo che sia ancora più chiaro cosa devono fare nell'esercizio. Nulla di più. Non do alcuna etichetta: si tratta solo di trovare le parole importanti che servono per lavorare bene. Questo lavoro di riflessione orale e spontanea, legato alla necessità di svolgere un compito anche da soli o di capire meglio quello che si legge, prosegue per tutta la seconda in completa sinergia con la collega "a quadretti".  Sempre in seconda lavoriamo sul senso delle frasi e le mescoliamo per capire che a volte il posto dei sintagmi può cambiare.
Invece dalla classe terza iniziamo ad analizzare e isolare i sintagmi che compongono le frasi lavorando sempre come in un laboratorio linguistico.  Di solito usiamo frasi che partono da libri che stiamo leggendo o da esperienze fatte  in classe. Ogni esperimento grammaticale parte dal vissuto del gruppo classe e quindi i materiali sono autoprodotti. Uso moltissimo la LIM (il software è Smart Notebook) perché permette di manipolare le frasi e i sintagmi in modo immediato, colorato e facile da memorizzare. Lavoriamo su frasi complete e non, drammatizziamo le frasi per scoprire la valenza del verbo-predicato, cerchiamo la frase nucleare, scopriamo la concordanza tra soggetto verbo-predicato, troviamo quante informazioni mi può dare il verbo-predicato (tempo, numero…). Facciamo a pezzi i nomi e scopriamo che hanno un genere e un numero e che concordano con altre parole della frase.
A partire dalla classe quarta spostiamo la posizione dei sintagmi, scopriamo che il soggetto può essere sottinteso e che alcuni aiutanti del verbo si chiamano oggetto diretto e indiretto. Proviamo ad arricchire la frase nucleare. Schematizziamo la frase usando il diagramma ad ellissi. Introduciamo le persone, i tempi e i modi del verbo partendo sempre da frasi. Scopriamo che esistono articoli, aggettivi e preposizioni.
In classe quinta completiamo la rappresentazione alla Sabatini per rappresentare la frase e le relazioni tra sintagmi (circostanti ed espansioni, la loro differenza non è sempre facile da capire). Scopriamo, soprattutto dai giornali, che esistono frasi nominali e giochiamo a togliere o aggiungere il verbo-predicato. Completiamo lo studio dei tipi di parole scoprendo quelle che ancora non abbiamo nominato.

 
Come si svolge il lavoro in classe? 

La proposta è sempre operativa con taglio di frasi scritte su cartoncino o alla LIM. Raccolgo le loro proposte in modo che il lavoro sia sentito come proprio. Utilizzo moltissimo il disegno per  illustrare il significato delle frasi e fissare il significato delle attività che facciamo. Ogni passaggio viene fissato nel raccoglitore personale di ogni alunno che diventa così il "proprio libro".
 

I libri di testo ti hanno aiutata o ostacolata nel percorso?

Nei libri di testo per la scuola primaria non si trova traccia della valenziale, spesso viene ancora presentata la frase minima come composta da soggetto e predicato. Qualcosa si sta muovendo ma non abbastanza. Io li uso semplicemente come eserciziari di rinforzo selezionando però i contenuti in modo che non interferiscano con il modello valenziale. Molte pagine quindi semplicemente non le utilizzo.


Hai incontrato resistenze da parte di colleghi o genitori? 

Generalmente illustro subito ai genitori come intendo lavorare. Dico loro che sarà un percorso lento e approfondito piuttosto che pieno di contenuti e di batterie di esercizi. Spiego sin dalla classe prima che il libro di testo NON è il programma e che, soprattutto per la riflessione linguistica e per le attività di lettura, userò testi autentici e completi. Quindi che non si spaventino se molte pagine rimarranno inutilizzate. Consiglio anche la lettura delle Indicazioni Nazionali che sono il documento di riferimento per la nostra scuola.  Di solito si affidano volentieri anche perché vedono l'entusiasmo dei bambini, la potenza della rappresentazione grafica della valenziale e  il lavoro fatto che è comunque tanto!

Per circa 15 anni ho fatto l'adozione alternativa al libro di testo, autoproducendo tutti i materiali per tutte le materie a me affidate. È stata un'esperienza bellissima che mi ha reso sicura anche in presenza di un'adozione classica e in grado di progettare un percorso di senso senza sentirmi legata ai contenuti del libro.

Con alcune colleghe condivido l'esperienza, ci confrontiamo e scambiamo idee e materiali. La maggior parte però, pur apprezzando il modello, non se la sente di affrontare un ulteriore aggravio di lavoro per progettare percorsi alternativi o produrre materiali per la LIM e per i raccoglitori degli alunni.  Peccato!

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Alessandra ha apposto alla sua firma questo motto, che mi piace riportare:

 ... se le aziende hanno un prezzo
la scuola ha un valore...  

Grammatica valenziale e costruzioni lessicali

Nel panorama della ricerca linguistica contemporanea si sta facendo strada un modello, chiamato "grammatica delle costruzioni" (in inglese construction grammar, CxG), sviluppato dagli anni Ottanta del secolo scorso a partire dalle intuizioni di cognitivisti americani come  Charles Fillmore, George Lakoff, William Croft.

 

 

Come mostra Francesca Masini nel prezioso volumetto appena pubblicato da Carocci, Grammatica delle costruzioni. Un'introduzione, questo modello comprende in realtà una famiglia di teorie accomunate dall'idea che le unità basilari della lingua siano le costruzioni, ovvero associazioni convenzionali forma/significato in cui la forma non coincide necessariamente con la parola semplice, e il significato o la funzione non sono necessariamente prevedibili a partire dagli elementi che compongono la costruzione.  

Un esempio prototipico di costruzione sono le espressioni idiomatiche o locuzioni o modi di dire: sangue blu, vicolo cieco, vuotare il sacco, bere a garganella, gettare acqua sul fuoco, fare quattro chiacchiere, avere un santo in paradiso, prima è meglio è, piacere di conoscerla ecc. 

Queste combinazioni che la grammatica ha sempre trascurato, lasciandole alla (o ai margini della) descrizione lessicografica, considerandole al più come "eccezioni" imprevedibili (nonché come ostacoli alla traduzione), diventano in questa teoria il cuore del modello, capace di illuminare anche il funzionamento della grammatica tout court.

 

Dal nostro punto di vista, cioè quello dello studio della struttura della frase a partire dal verbo (grammatica valenziale, GV), la grammatica delle costruzioni (GC) mostra un'affinità fondamentale (quella di presupporre un legame e una continuità tra lessico e sintassi) insieme ad alcune differenze: se prendiamo in esame le costruzioni del verbo, per esempio, per la GV il verbo ha la capacità di selezionare (predeterminare) il numero e il tipo dei suoi argomenti; per la GC anche le costruzioni verbali avrebbero un carattere in larga parte idiomatico e quindi non sempre prevedibile.

Le due teorie, tuttavia, non si sconfessano reciprocamente, ma possono utilmente integrarsi, partendo dal concetto costruzionista di "struttura argomentale", ovvero la costruzione che è alla base della frase in quanto "portatrice di significato indipendentemente dagli elementi specifici che le concretizzano" (la definizione è della linguista statunitense Aldele Goldberg).
Queste costruzioni, nell'acquisizione linguistica, emergerebbero per astrazione a partire da frasi concrete che il parlante incontra.

Se nella GV è il verbo che proietta le sue proprietà sulla frase, nella GC il verbo entra in uno stampo, fondendosi con le strutture astratte (di cui fanno parte i ruoli semantici: agente, paziente, destinatario, causa, strumento, luogo) con esso compatibili. Molti dei lavori più recenti dei costruzionisti (in particolare Beth Levin, James Pustejovski, Malka Rappaport) sono dedicati proprio all'interazione tra verbo e struttura argomentale. All'integrazione delle due prospettive stanno lavorando inoltre molti linguisti europei, specialmente tedeschi (come documenta un lavoro di Fabio Mollica pubblicato sulla rivista "Studi germanici" 3-4, 2013).

 

Per chi lavora in classe con la grammatica valenziale, può essere utile riflettere sulle costruzioni a partire da strumenti come i dizionari generali che riportano le polirematiche (il De Mauro online, per esempio), oppure utilizzando i nuovi dizionari delle collocazioni o delle combinazioni lessicali messi a punto (grazie allo sviluppo della linguistica dei corpora che ha messo a disposizione di linguisti, interpreti e traduttori professionali ampie basi di dati elaborabili statisticamente):

 

Francesco Urzì, Dizionario delle combinazioni lessicali,  Convivium, 2009; 

Domenico Russo,  MdD. Modi di Dire. Lessico Italiano delle Collocazioni, Aracne, 2010; 

Vincenzo  Lo Cascio, Dizionario Combinatorio Compatto Italiano,   John  Benjamins,  2012; 

Paola Tiberii, Dizionario delle collocazioni, Zanichelli, 2012.

 

Citiamo anche i dizionari analogici, ricchissimi di collocazioni: 

Raffaele Simone, Grande Dizionario analogico , UTET, 2010

Donata Feroldi, Elena Dal Prà, Dizionario analogico della lingua italiana, Zanichelli, 2011. 

 

Per avere un'idea di come siano strutturati, si può fare una ricerca sulla lettera A messa a disposizione sul sito di Vincenzo Lo Cascio: www.locasciodictionary.com
Questa è la voce amare.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Un'altra scuola è possibile (senza dimenticare Umberto Eco)

Qualche anno fa, sul banchetto di un librario e bibliofilo bolognese, Marco Dall'Occa, ho trovato un curioso libro, pubblicato da Bompiani nel 1973 e intitolato Ammazza l'uccellino.  Autore: Dedalus. Uno pseudonimo, evidentemente.

Il libro è una arguta parodia dei libri di lettura scolastici a carattere moralizzante.
Riporto la Premessa, che - insieme al titolo e alla data (mia di nascita) - mi ha subito incuriosita, per la spassosa parodia del linguaggio autoritario di stampo catechistico-mussoliniano:

POCHE SENTITE PAROLE A GENITORI, EDUCATORI E PERSONE D'ORDINE

Compito della Scuola che, come la Storia, è Maestra della Vita, è educare il fanciullo alla realtà così com'è.

La crisi della Scuola, minacciata dalla canèa contestatrice, è dovuta al fatto che si spinge inumanamente il bambino a criticare il Mondo in cui viviamo facendogli dimenticare che esso è il Migliore dei Mondi Possibili.

Obbligato a pensare a un mondo diverso il bambino non può che trarne occasione di dissidio interiore: così si crea una generazione di disadattati, inclini a giudicare la Legge e l'Ordine - che invece dovrebbero giudicarli.

Persino i Sillabari, questo bastione della Retta Educazione, baluardo della Famiglia, Vangelo delle Patrie Virtù, sono stati oggetto di irrisione e vituperio!

L'Autore di questo nuovo testo per i figli della Maggioranza Silenziosa non si chiede apolitticamente [corsivo mio] "dove andremo a finire?". Noi non dobbiamo andare andare a finire. Noi dobbiamo ricuperare l'Educazione Irrisa, la Vittoria Mutilata (ovviamente).

Noi dobbiamo educare il fanciullo ad amare la vita in tutte le sue espressioni di fatto, ad amare l'ambiente in cui vivrà, l'ambiente del Lavoro Redentore, della Tecnica Progressiva, del Potere Paterno, della Missione dell'Uomo Bianco, del Primato Morale e Civile degli Italiani nel Mondo, di questo popolo di  Santi, di Eori, di Navigatori, di Tamburini sardi, Infermieri di Tata, Vedette Lombarde, Garibaldini al Convento, Illustri Giureconsulti, Patrioti e Scrittori, Maddalene Zero in Condotta, Luciani Serra Piloti, Aratri che tracciano i Solchi e Spade che li difendono, Pane profumo della Mensa e Gioia del Focolare, e Voi Non Sapete Quanto Sia Bella Una Zappa.

Com'è bella, com'è dolce, com'è familiare e sa di spigo, la Realtà Così Com'E'! Godete Fanciulli, spiri lieve la Brezza dell'Educazione sui vostri Cuori di Piccoli Italiani, ascoltate la carezza della dura mano del Maestro, piegate le vostre tenere menti all'Obbedienza e alla virtù suprema e tenerissima dell'Accettazione!

E Voi Genitori vegliate, acché il loro piccolo cuore non sia turbato dal verme del sospetto e dalla libera interpretazione dei testi scolastici.

Orsù, Genitori e Bimbi d'Italia, fate vostra la vostra contrada, questa cara che il Cielo vi diè.

Ammazza, ammazza l'uccellino!

Di chi sarà opera questo divertissement, che è anche un "processo al libro di lettura"? Prima che il libraio (collezionista di opere scolastiche di scrittori italiani) mi svelasse l'arcano, la mia mente è andata al celeberrimo Elogio di Franti (1963) e a un testo meno noto di Umberto Eco: la prefazione a I pampini bugiardi. Indagini sui libri al di sopra di ogni sospetto: i testi delle scuole elementari, a cura di Marisa Bonazzi, pubblicato da Guaraldi nel 1972.

Si tratta di un'antologia polemica, una raccolta di brani atemporali - sfuggiti al "rinnovamento del linguaggio e dei contenuti" che aveva interessato i libri degli altri ordini di scuola - disposti secondo le tradizionali categorie: religione, patria, famiglia, lavoro ecc.
Un autentico repertorio dei luoghi comuni, "delle nostre idee correnti più contorte e banali (e difficili a morire)" perché considerate altrettanti capisaldi "di una educazione ispirata ai Principi Fondamentali più Rispettabili".
L'obiettivo dell'antologia era quello di mostrare, attraverso il centone e un commento ridotto al minimo, che in quei testi temi e problemi reali erano "presentati in modo falso, risibile, grottesco", col risultato di educare a una falsa realtà. Del resto, in quei libri fiorivano pàmpini, convolvoli, ranuncoli... e naturalmente uccellini: "i rimasugli di un dannunzianesimo pre-industriale e agreste che, con la vita di oggi, non ha più nessuna connessione".
Riporto per esteso la frase che permette di attribuire a Eco (alias Dedalus) la paternità dell'altra spassosa antologia:

Questi libri sono manuali per piccoli consumatori acritici, membri della maggioranza silenziosa, per qualunquisti in miniatura, deamicisiani in ritardo...

Erano i primi anni Settanta. La Lettera a una professoressa aveva già scosso le coscienze.
Nel 1973 veniva fondato il GISCEL, Gruppo di Intervento e di Studio nel Campo dell'Educazione Linguistica), per iniziativa di Tullio De Mauro e altri linguisti e insegnanti.
Nello stesso anno Umberto Eco e Tullio De Mauro firmavano come autori un programma a puntate per la RAI intitolato «Parlare, leggere, scrivere»
Sempre in quell'anno usciva Grammatica della fantasia di Gianni Rodari, subito salutato da Tullio De Mauro come un libro destinato a diventare un classico. (Sui fertili rapporti tra grammatica e fantasia nell'opera di Rodari e nella cultura del tempo consiglio di leggere questo articolo del semiologo Gianfranco Marrone). 
Sempre  nel 1973, a dieci anni dall'Elogio di Franti, Eco tornava su quello scritto, stabilendo un nesso tra il ribelle ma autentico Franti (opposto al borghese e finto Enrico) e il Gianni (contro Pierino) di Barbiana. Cito un brano da quel testo:

  

Nel 1966, Franti faceva una riapparizione gloriosa con la "Lettera a una professoressa" dei ragazzi di Barbiana: «Ci respingete nei campi e nelle fabbriche e ci dimenticate»...Franti capiva che non era né cattivo né stupido, e si rifaceva a una scuola a misura di subalterno, rifiutava Enrico come un Pierino oppressore e veramente diventava l'eroe positivo (ma questa volta a tutto tondo) del nuovo "Cuore", modello – speriamo – ai ragazzi italiani di domani.

Nel 1975 esce per Bompiani un libro dalla copertina molto simile a quella dei Pàmpini di Eco:
Cancelati dalla dotrina. I compiti scolastici dei bambini di una borgata romana, a cura di Laura Migliorini, con prefazione di Tullio De Mauro.

Nella sua prefazione, Il linguaggio a Montecucco, De Mauro scriveva:

I bambini di Laura Migliorini, con i loro testi liberi e i loro scritti a tema, spingono a riflettere, ancora una volta, su una situazione comune da generazioni. I portatori di culture disparate, di solito non urbane, campagnole, comunque subalterne, accostandosi alla società urbana e alle forme di vita egemoni urtano anzitutto contro le strutture scolastiche: insegnanti, loro formazione e mentalità, programmi, pratiche didattiche e amministrative, spazi architettonici, perfino la dislocazione degli edifici. 

Col consueto rigore, portava dati a sostegno delle sue argomentazioni: nel 1971, sul totale della popolazione scolare e adulta, un italiano su tre (il 32,4%) era un espulso precoce dalla scuola. Oggi le statistiche parlano di un 22% di dispersione scolastica. Possiamo dichiararci soddisfatti? Non lo era De Mauro e non lo siamo noi. "Se bisogna star zitti, non taciamo".
Riporto un brano della Prefazione che si lega all'oggi, alle questioni di cui andiamo discutendo:

Oggi vediamo bene che il terreno su cui si gioca la pratica dell'esclusione dalla scuola o dell'inclusione in modo conformistico, è fondamentalmente il terreno delle abilità verbali. I nostri insegnanti [...] vanno nelle scuole a insegnar comunque linguaggio e comunque, cioè qualsiasi cosa insegnino, a confrontarsi con le possibilità verbali e la crescita di tali possibilità negli allievi, senza però avere alcuna formazione specifica e scientificamente fondata circa la natura e lo sviluppo del linguaggio, le terapie e gli accorgimenti in caso di deficit qualsiasi origine, la realtà della situazione linguistica italiana. [...]

Quando il ragazzo si discosta dall'atteso modo di esprimersi, l'insegnante che non abbia scoperto da sé la necessità politica e scientifica di aggiornarsi scientificamente in materia di analisi linguistica, ha a disposizione [...] dalla tradizione didattica nazionale una sola categoria conoscitiva e operativa, quella dell'"errore", assai debolmente e opinabilmente articolata nelle sottocategorie del "rosso" e del "blu". [...] 

Leggere e scrivere molto, assai più che nella vecchia scuola per Pierino e Gianni, parlare e ascoltare altrettanto, sono non solo la base diagnostica, ma anche la più sicura terapia d'ogni possibile deficit. E, insieme, sono l'obiettivo primo, fondamentale. [...] Spingere i ragazzi sulla via ardua dell'espressione precisa, efficace, libera serve anzitutto e soprattutto a favorire in tutti loro la capacità del dominio ricettivo e produttivo della parola, che è la porta d'accesso al dominio critico delle forme più complesse di cultura e pensiero, e alla piena, consapevole, paritaria partecipazione alla vita intellettuale e politica.

Chiudo con un Manganelli d'epoca: un articolo del 1977, segnalatomi da Francesco Satta: Il latino (ora in Mammifero italiano):

Il latino è morto, viva il latino. Uno di quei lenti, pigri, colpevoli, ignavi atti di giustizia che sembrano così congeniali al nostro paese ha definitivamente congedato dalle nostre scuole medie uno dei fantasmi più stracchi, presuntuosi, inetti. Il latino scolastico [...]. Ce n'è voluta. 

Come usano i fantasmi, lattiginosi ma vanitosi, ha fatto di tutto per scomparire adagio adagio. In questi ultimi anni, abbiamo riascoltato tutte le vecchie sciocchezze che credevano scomparse con la nostra adolescenza; quasi intenerivano, con un arcaico rosolio. Abbiamo sentito dire che il latino è "formativo", che "insegna a ragionare". Si è detto che il latino è il nostro fondamento "culturale". [...] Vorrei sommessamente dissentire: Tutto può essere formativo, incluso araldica e strutturalismo, tutto eccetto che il latino che si insegnava nelle scuolette. La sua fucilazione è un puro e semplice atto di igiene mentale. Disinquinamento, disinfestazione, derattizzazione. "Quel" latino era una cosa mostruosa, roba da fantascienza.  

Ci deve essere qualcosa di guasto in un insegnamento che in otto anni non riesce a far di un allievo un lettore agiato e disteso dei classici di una qualsiasi lingua. In otto anni si impara il cinese, con il sanscrito per buona giunta. In realtà ci hanno insegnato delle sciocchezze, e proprio perché erano tali han dovuto insegnarcele con vessazione.

Qualcosa di guasto, appunto. Non perché anacronistico, ma perché falso, come il paradigma vis, roboris o la differenza tra ìtaque e itàque.

Chi vuol saperne di più, legga il lucido e malinconico libro di Traina e Bernardi Perini, Propedeutica al latino universitario (Patron, 1977), che è semplicemente un elenco delle cose sbagliate, sciocche, inadeguate che ci hanno insegnato "a scuola".  

Lo stesso potremmo dire della grammatica scolastica dell'italiano, che in dieci anni non riesce a formare neppure la capacità di riflettere sulla lingua. Non perché inutile, ma perché museificata, sciocchezze comprese, e ad abundantiam (come sa chiunque confronti l'elenco dei complementi nella grammatica dei propri figli con quello ben più sobrio delle grammatiche degli anni Settanta).

Ovviamente, del latino Manganelli non voleva certo sbarazzarsi, consapevole com'era del suo valore "di modello e di sfida" per chi scrive e legge i testi della nostra tradizione letteraria. Tanto più che Manganelli confessava candidamente di leggere Cicerone tutti i giorni.
Così come De Mauro (e noi con lui) non voleva cancellare la grammatica dalla scuola di base, ma ridarle dignità. Rinunciando alle troppe cose false e inutili che si dicono a scuola (pensiamo al complemento di materia, di denominazione, di limitazione, inventati solo per rendere ragione della specificità del modo di espressione di certi concetti in latino).
Se quella grammatica già non funzionava per alunni in larga parte dialettofoni (tenuto conto che i nostri dialetti derivano dal latino), come possiamo pensare che funzioni oggi, in contesti multilingui, in cui molti ragazzi hanno una lingua madre tipologicamente diversa non dico dal latino, ma dalle lingue europee? Lingue isolanti (che non flettono le parole) come il cinese, agglutinanti (che le flettono aggiungendo un suffisso per ogni categoria grammaticale) come il turco... Oggi che i disturbi del linguaggio (certificati e non) sono diventati endemici?
Come possiamo far uscire dal silenzio questi ragazzi se non interroghiamo le ragioni del loro silenzio? Solo se rispettiamo il silenzio, se sappiamo metterci in attesa, in una modalità di "ascolto attivo", le parole arriveranno.