Capire la grammatica (recensione a Colombo-Graffi)

Fresco di stampa (appena uscito per i tipi di Carocci, nella collana "Studi superiori"), ho ricevuto il volume Capire la grammatica. Il contributo della linguistica a firma di Adriano Colombo, uno dei più valenti studiosi ed esperti di educazione linguistica, e Giorgio Graffi, una delle menti più raffinate prestate agli studi di sintassi e storia della linguistica.

Un volume prezioso per studenti e insegnanti che vogliano conoscere i percorsi storici delle due discipline (da un lato la grammatica tradizionale, con i suoi duemila anni di storia, dall'altro la linguistica moderna, appena centenaria), i tentativi di intrecciare i rispettivi ambiti di riflessione negli ultimi cinquant'anni, e le prospettive che un simile intreccio può disegnare nell'insegnamento scolastico dell'italiano.

Se molti concetti della grammatica tradizionale rimangono validi e costituiscono di fatto il terreno comune su cui si è innestato ed è cresciuto il nostro sapere linguistico, il modo in cui essi risultano trattati nei libri scolastici (semplificato, travisato, irrigidito) ha finito per impoverire l'insegnamento della lingua, troppo spesso basato su una "grammatichetta" che "assorbe molto tempo e impegno nella scuola dell'obbligo e lascia per lo più tracce scarse e confuse, non avendo basi razionali" (p. 13).

L'invito, chiarissimo, è quello a portare nella riflessione grammaticale un metodo critico e rigoroso, un atteggiamento scientifico (e non già dogmatico) sia nella descrizione della lingua e sia nel modo di "fare grammatica" in classe: non in modo meramente trasmissivo, ma "per ipotesi e verifiche, tentativi ed errori".
Evidentemente qui per "grammatica" non si intende il rispetto di elementari regole di ortografia e morfosintassi, ma una visione complessa e articolata delle strutture della lingua: testo, periodo, frase, categorie grammaticali. Una riflessione che, per il suo alto grado di astrazione, non può essere limitata ai livelli inferiori di istruzione, non deve essere sproporzionata all'età degli alunni, non può ridursi alla memorizzazione di etichette né limitarsi a un modello di lingua solo scritta e stereotipata.
Quello che si propone è un uso intelligente, vivo e graduato del sapere grammaticale, che deve accettare la sfida di rinnovarsi sia per acquistare un carattere più "essenziale", sia per ancorarsi a solidi modelli di analisi, che consentano di costruire generalizzazioni esplicite e verificabili a partire da dati linguistici autentici.

Tra i concetti della linguistica moderna che vengono proposti per superare le aporie della grammatica scolastica (cap. 3) compare quello di "valenza verbale", insieme con la distinzione tra "nucleo" e periferia della frase, ovvero tra costituenti "argomentali" e "circostanziali" della frase (come anche del periodo). Ma anche il concetto di "sintagma" o "gruppo di parole", la distinzione tra "frase" ed "enunciato" e così via.
Una delle parti più nuove e istruttive del volume è il capitolo 4, dedicato alle parti del discorso che -  riprendendo e sintetizzando i contributi monografici dedicati all'argomento nella serie delle "Bussole" Carocci diretta dallo stesso Graffi (usciti a partire dal 2011) - con pochi ma sapienti ritocchi all'inventario tradizionale (compare la categoria dei determinanti, necessaria per capire l'analogo funzionamento di elementi come articoli da una parte, aggettivi dimostrativi e indefiniti dall'altra) e una critica serrata alle definizioni circolanti, rifonda su basi scientifiche uno dei pilastri del sapere grammaticale, indispensabile anche per affrontare la riflessione sul lessico.

Il capitolo 5, infine, "Qualche idea per l'insegnamento della grammatica", rifonde le riflessioni decennali di Colombo, anima del GISCEL bolognese, sul curricolo verticale tra continuità e discontinuità (su questo tema rimando a due articoli online del 2012 e 2013).
Qui la riflessione grammaticale viene fatta dialogare con altre riflessioni sulla lingua (quella lessicale e quella variazionale) e scandita in tappe ragionevoli, come del resto tentano di suggerire le troppo poco lette Indicazioni nazionali (documento che ha anche il merito di promuovere, per l'avvio della riflessione grammaticale nelle ultime classi della scuola primaria, un approccio globale e concreto che parta dalla frase semplice per arrivare alle singole unità). 
Ma da questo punto di vista - come ironicamente sottolinea l'autore - le pratiche scolastiche sembrano solidamente ancorate a un principio enunciato non nel documento del 2012 ma nei primi programmi per la scuola dell'obbligo, che risalgono al 1867 e fanno incominciare l'insegnamento grammaticale nella classe seconda elementare, quando il/la discente non solo non ha ancora automatizzato la scrittura manuale e la lettura (che dovrebbero essere le priorità assolute dell'insegnamento primario), ma neppure ha sviluppato una capacità di pensiero astratto adeguata alla riflessione grammaticale. Una consapevolezza, questa, che troviamo mezzo secolo dopo in Giovanni Gentile, il quale nel 1913 - prima di far propria la condanna crociana dello studio alto della grammatica - scriveva:

"la grammatica deve essere insegnata, ma non per fare imparare la lingua, anzi quando la lingua è imparata: e perciò non ai bambini, sibbene ai giovani, per dare la coscienza riflessa della lingua" 

Del resto, se i programmi del 1867 anticipavano incautamente l'avvio dello studio riflesso, raccomandavano di esporre "con semplicità solo le più fondamentali regole", senza "entrare in più minute e sottili suddivisioni e in definizioni astratte".
Raccomandazione tuttora disdegnata: sappiamo tutti che lo studio della grammatica continua a essere avviato prestissimo, percorso con grande rapidità e dosi massicce di nomenclatura, con una presentazione ripetitiva dei medesimi stessi argomenti a tutti i livelli di scuola e un'analoga scansione dal piccolo al grande.
La comodità del rifugio nella tradizione di fatto blocca la disponibilità di gran parte del "corpo docente" a rivedere il proprio sapere e le proprie pratiche, col risultato che anche il "corpo studente" finisce per rifugiarsi in quel poco che ha memorizzato e male assimilato, senza preoccuparsi di portare la riflessione grammaticale nella pratica dei testi (letti e scritti).

Nel 1867, in un'Italia prevalentemente dialettofona e analfabeta, bisognava fare l'italiano insieme agli italiani. Oggi, a 150 anni da allora, in uno Stato italofono e multiculturale, resta da fare un curricolo sensato e (ri)formare le/gli insegnanti perché l'italiano non regredisca: nella scuola e nella società.

Le mele e le idee (marmellate valenziali)

Un celebre aforisma del commediografo irlandese George Bernard Shaw recita così:

Se tu hai una mela e io ho una mela, e ce le scambiamo, tu ed io continueremo ad avere una mela per uno. Ma se tu hai un’idea e io ho un’idea, e ce le scambiamo, avremo entrambi due idee.

Tenere a mente questa frase mi ha resa negli anni disponibile ad accogliere gli scambi di idee, le collaborazioni intellettuali, e a considerare con una certa indulgenza anche le citazioni "indirette".
In fondo, quando un albero produce mele in abbondanza, e di buon sapore, è un piacere offrirle ai passanti cortesi che ne gusteranno senza spogliare i rami (cose che capitano, purtroppo, e bisogna metterlo in conto quando si pianta un albero da frutto). Se poi i destinatari sono docenti e studenti di scuola, è possibile che il dono dia altri frutti, se questi ne serbano i semi. Capita anche, però, che le mele finiscano dentro a marmellate, per addolcire o addensare una composta di frutti misti. Compaiono nell'elenco degli ingredienti, ma se ne perde il sapore.

Uscendo dalla metafora, e usciti dalla stagione delle scelte dei libri scolastici (per entrare in quella dell'acquisto dei libri scolastici, degli esami di recupero, dei corsi di formazione), mi piacerebbe fare una carrellata delle grammatiche di stampo tradizionale in cui, tra le "novità" in indice (magari fino a poco tempo fa all'indice), compare anche una spolverata di valenziale sottoforma di concetti di "frase minima", "valenza del verbo", "argomenti", "espansioni", "circostanti" e compagnia bella. Di solito appaiono all'improvviso, all'interno di trattazioni che vanno dal piccolo al grande, quando si deve affrontare la struttura della frase semplice. Nessun cenno prima, quando si parlava del verbo, che continua sereno e inerte a indicare azioni, senza pretendere di agganciare a sé alcunché (a parte le varie desinenze da memorizzare sottoforma di paradigmi).
Poiché la novità deve esserci, ma non deve "spaventare", la si confina a un certo punto del libro (tipicamente l'avvio dell'analisi logica), senza che ciò tocchi in alcun modo l'ordine e l'impianto della trattazione. Con un'aggravante: un aumento della confusione terminologica e concettuale proprio nei capitoli in cui occorrerebbe sfrondare e razionalizzare la riflessione per fare in modo che si innesti sulla competenza grammaticale innata del parlante (normalmente in grado di formare e comprendere frasi complete) consentendogli di controllare la costruzione di frasi in testi via via più complessi, siano essi ascoltati o pronunciati, letti o scritti.

Pur apprezzando l'apertura di credito che molte fortunate grammatiche scolastiche vanno facendo alla descrizione delle caratteristiche relazionali del verbo (in particolare, l'autorevole Serianni e Della Valle) noi (includo nell'io ampliato il maggiore coautore delle grammatiche scolastiche alle quali ho collaborato) crediamo che certi compromessi con la tradizione siano depotenzianti e fuorvianti, se non del tutto inutili: specie quando la valenziale viene confinata in guide a parte (Savigliano), liquidata con qualche riquadro (Zordan), trasformata in materia da vignette (Serafini e Fornili).
Il modello valenziale è tutt'altra cosa rispetto all'approccio tradizionale, e ridurlo a una moda, a un "metodo" tra i tanti, che dovrebbe aiutare a digerire il boccone inutilmente amaro delle analisi scolastiche, non giova a nessuno.
Che rimane della mela quando l'abbiamo sbucciata, detorsolata, frullata, bollita? Servirà ad abituare il bambino divezzo al gusto della frutta o solo a placare l'ansia vitaminica dell'adulto?
Oltre al fatto che, per usare una metafora evangelica, mettere il vino nuovo nell'otre vecchio comporta molti rischi per l'imprudente vinificatore.

Per chiarire questo "effetto marmellata", limito a citare un esempio, il più eloquente e magniloquente, proviente da una grammatica che da anni se ne sta indisturbata (ma continuamente rinnovata, financo nei titoli: l'ultimo è In forma semplice e chiara) in cima alle classifiche delle vendite: il famigerato Sensini (peraltro un caso di pseudonimo autoriale che ha preceduto di vari decenni l'affaire Elena Ferrante).
Cito questa grammatica anche perché copia di fatto i grafici radiali di Sabatini e ibrida in modo imprudente la terminologia, dando nomi nuovi a "oggetti" vecchi, o addirittura un nome nuovo all'oggetto sbagliato.





Siamo a pag. 506. Quella a sinistra è l'illustrazione di una "frase minima a due argomenti con il secondo argomento a legame indiretto" (denominazione alquanto tortuosa).

Appare evidente come la terminologia tradizionale si sovrapponga allo schema valenziale: "predicato" è un mero pseudonimo del verbo (usato quando dall'analisi grammaticale si passa all'analisi logica) - verbo che però non riesce a predicare da solo, come giustamente suggerisce la frase monca sopra il grafico, chiusa da punti interrogativi entro parentesi. "Argomento a legame diretto" è solo una perifrasi: il 2° argomento altro non è che il classico "complemento di termine".

Ma il "meglio" arriva con l'ampliamento della frase minima mediante "determinanti" (che sarebbero i "circostanti" del modello Sabatini) e "circostanti" (che sarebbero le "espansioni" del modello Sabatini).
Qui (siamo a pagina 509, perché la costruzione della frase viene liquidata in un capitolo) il termine "determinante", che nella linguistica moderna è stato introdotto per indicare l'insieme degli elementi (articoli, aggettivi determinativi, numerali) che determinano il nome (cioè lo collegano a un referente e gli permettono di funzionare nella frase) viene applicato arbitrariamente a elementi che funzionano invece come "modificatori" del nome (aggettivi qualificativi, complementi del nome) o del verbo (avverbi ed espressioni avverbiali).
Inutile e dannoso fraintendimento.


Che dire? Pur capendo le ragioni del mercato e la volontà di inseguire le novità - tranquillizzando docenti curiosi ma spaventati - temiamo che questi "innesti" valenzialistici (al di là dell'illusione di aggiornamento che producono nei più) rischino di vanificare la sfida che ci poniamo: cambiare le pratiche scolastiche, sottraendole alla pigrizia dell'insegnamento normativo e tassonomico.
Per farlo ci vuole coraggio: in questa direzione o in un'altra. Solo così potremo fare un deciso passo in avanti verso una scuola delle competenze.

Di rientro (appuntamenti autunnali)

Per il rientro dalle vacanze scolastiche, e la riapertura delle scuole, è cresciuta la richiesta di formazione non solo e non tanto sulle metodologie didattiche (flipped classroom e altro), ma sui contenuti e sulla loro ragionevole progressione, anche in fatto di lingua.
Per riprendere il dialogo dopo la pausa estiva, segnalo alcune iniziative di cui sono a conoscenza e che mi vedranno coinvolta.

Segnalo in primo luogo un'iniziativa di formazione promossa dalla regione Emilia Romagna, "Le parole per dirlo", dedicata alla didattica dell'italiano, con interventi e laboratori tenuti da esperti disciplinari (Gabriele Pallotti - Università di Modena e Reggio Emilia, Cristiana De Santis e Matteo Viale - Università di Bologna, Villi Demaldè - I.I.S. Copernico-Carpeggiani di Ferrara) sui temi della riflessione grammaticale e dell'integrazione tra competenze linguistiche e apprendimento disciplinare.

Aperto anche a studiosi e curiosi il seminario promosso dall'Università di Trento (che, grazie al lavoro di Patrizia Cordin, è da anni un centro di promozione degli studi sulla valenza verbale). Oltre a studiose e studiosi italiani di valenza (come Prandi e Jezek), sarà possibile ascoltare studiosi di area germanofona come Giovanni Rovere (Università di Heidelberg, autore di un dizionario valenziale dei verbi italiani) e Heidi Silli-Rungaldier (Università di Innsbruck, autrice di studi importanti sui cambiamenti di valenza e sul cosiddetto "oggettoide", secondo argomento di verbi bivalenti intransitivi):

 

 

Segnalo infine un corso di formazione per insegnanti promosso dall'Università di Padova in collaborazione col GISCELVeneto (per il quale, tuttavia, sono già esauriti i posti):

 

 

  
Buon rientro a tutte e a tutti!