lunedì 6 febbraio 2017

"Tutta la città ne parla": i ragazzi non sanno l'italiano e la grammatica?




Oggi sono stata invitata a intervenire nel corso della trasmissione di Radio3 "Tutta la città ne parla", all'interno di un dibattito sull'appello dei Seicento professori. Non ero tra i firmatari, anche se al tema ho dedicato riflessioni e una parte della mia ricerca. Sono stata interpellata per la mia proposta grammaticale: che la valenziale sia un antidoto ai mali denunciati?

Nel raccogliere rapidamente le idee per il mio intervento ho cercato di mettere a fuoco i presupposti della questione:

-  le lamentele sull’italiano approssimativo degli studenti costituiscono un topos delle conversazioni tra docenti universitari di tutte le sedi e facoltà almeno da quando io sono entrata all'Università come studente, cioè dagli anni Novanta, e le raccolte di strafalcioni studenteschi sono argomento di risate amare tra colleghi, oggi che nell'Università insegno

le lamentele sono alimentate da un effettivo, e nel complesso ben documentato, «décalage longitudinale delle prestazioni linguistiche» (De Mauro) dall’infanzia alla giovinezza, nonché dagli esiti delle indagini internazionali sulla literacy (capacità di lettura e comprensione di un testo). La questione linguistica è sempre - come ben sapeva Gramsci - un  problema civile e riguarda tutti, adulti inclusi

- la principale imputata, insieme con i nuovi mezzi di comunicazione, è la scuola, ritenuta incapace di fornire ai futuri cittadini una preparazione linguistica di base

- i promotori dell'appello puntano il dito anche su una presunta "svalutazione della grammatica e dell'ortografia" che risalirebbe agli anni 70, con una critica implicita ai presupposti dell'educazione linguistica democratica 

-  i promotori sollecitano un intervento da parte del governo del sistema scolastico e in particolare una revisione delle Indicazioni nazionali che dia rilievo alle competenze linguistiche di base

- la soluzione proposta è il ritorno a una "scuola esigente", che promuova le pratiche del "dettato, riassunto, comprensione del testo, analisi grammaticale e scrittura corsiva", e sia più rigorosa nel controllo degli apprendimenti e nelle valutazioni


- si propone anche la creazione di una sorta di organismo di controllo degli apprendimento formato da docenti del grado superiore di scuola, o comunque da esterni



Cerco di schematizzare qui le linee del mio intervento (o almeno di quello che avrei voluto dire e in parte sono riuscita a dire):

- i fatti sono fatti, innegabili e preoccupanti (io stessa ho orientato la mia ricerca verso la didattica dell'italiano dopo uno studio sulle competenze e lacune linguistiche delle/gli studenti in entrata condotto in un corso di laurea a numero chiuso frequentato da studenti eccellenti) 


- le Indicazioni nazionali sono un testo troppo poco letto e applicato: insieme a parti opache e discutibili, contengono infatti l'indicazione di fini, mezzi e modi nuovi di procedere nella didattica dell'italiano. Soprattutto, indicano la via per costruire curricoli di Istituto sensati e coerenti, ovvero percorsi caratterizzati da progressione dei contenuti (tenuto conto del grado di sviluppo cognitivo dei discenti e delle specificità educative dei diversi gradi di scuola) e coerenza metodologica (si parla per la prima volta di scelta un "modello grammaticale di riferimento").

- la recente riduzione delle ore di italiano nelle scuole è senz'altro un fatto preoccupante, tanto più che ancora non ne vediamo le conseguenze all'università. Ma è soprattutto il modo in cui si fa grammatica (privo di gradualità e di scientificità, basato su pratiche astratte di analisi e classificazione anziché su metodologie attive) a risultare inefficace: nella scuola dell'obbligo, come denunciava Adriano Colombo, si fa tanta grammatica ma se ne impara pochissima. Nel triennio, poi
, si abbandona per far spazio alla storia letteraria

- quello di cui abbiamo bisogno non è l'ennesima riscrittura dei documenti ministeriali, ma un impegno serio da parte delle Università e del Governo per una formazione e un aggiornamento più incisivi degli insegnanti sui temi della linguistica e della grammatica, capaci di contrastare la forza del "curricolo implicito", ovvero la tendenza a riproporre sempre gli stessi temi nello stesso ordine e con lo stesso approccio che abbiamo sperimento in prima persona nella buona scuola del tempo che fu 

- serve un impegno concreto delle scuole nella progettazione e sperimentazione di curricoli verticali: uno dei problemi dell’insegnamento della grammatica è che  è troppo anticipato e abbandonato troppo presto perché viene sottovalutata la complessità della grammatica e sopravvalutata la maturità degli studenti (per le conoscenze grammaticali dovrebbe valere la stessa accortezza di quelle algebriche: nessun insegnante affronta le funzioni alle primarie, né deve ripartire dalle tabelline alle medie...)



- serve una maggiore disponibilità degli insegnanti a ragionare per "competenze" anziché per "contenuti": che cosa sanno fare con le parole? e non solo: che cosa sanno sulle parole? E anche: qual è il traguardo ragionevole per il mio grado di scuola e la mia classe (alfabetizzazione di base, conoscenza sistematica del sistema, sviluppo di abilità specifiche)? Come accompagno gli/le studenti al traguardo delle competenze? 

- serve il coraggio di abbandonare la tradizione scolastica ancorata alla didattica del latino per ripensare la grammatica in modo funzionale alla riflessione sulla lingua madre e al confronto con altre lingue europee (basta aprire una grammatica scolastica di francese, tedesco, spagnolo per rendersi conto che partire dall'articolo o enumerare decine di complementi sono specialità tutte italiane, che nessuno però imita - a differenza di quelle culinarie)

- bisogna puntare a una grammatica essenziale, rinunciando al troppo e all'inutile: come diceva Montaigne, "meglio una testa ben fatta di una testa bella piena"

- serve una grammatica meno prescrittiva e più descrittiva, che non bolli gli usi diffusi come errori (es. a me mi), ma abitui a riconoscere il grado di adeguatezza delle scelte a seconda delle situazioni comunicative e dei diversi tipi di testi 


-  bisogna riaffermare la centralità dell'educazione linguistica come impegno di tutti i docenti, non solo di italiano (trasversalità

- evitiamo di dare la colpa alla presunta degrammaticalizzazione dell'insegnamento tradizionale avvenuta negli anni Settanta: se rileggiamo le Dieci Tesi per un'educazione linguistica democratica (1975) ci renderemo conto di quanto coraggiosanecessaria fosse la denuncia della pedagogia linguistica tradizionale. Non è l'abbandono di quel tipo di grammatica nozionistica che dobbiamo rimpiangere, ma l'opportunità persa negli ultimi quarant'anni: ancorare lo studio della grammatica a un modello scientifico di riferimento anziché rifugiarsi in una tradizione che oggi appare  ancor più anacronistica alla luce della crescita delle situazioni di pluringuismo, dei disturbi del linguaggio e della ristrutturazione delle modalità di apprendimento (basate sull'imparare facendo)    

- mandiamo un messaggio chiaro agli editori scolastici: gli insegnanti non hanno bisogno di grammatiche ipertrofiche e rassicuranti per quantità di nozioni ed esercizi, né di metodi comportamentisti per insegnare sempre prima a leggere e scrivere o inculcare prima del tempo in testoline refrattarie nozioni astratte, ma di essere sostenuti nella difficile sfida educativa di ancorare la grammatica ai testi, alla conversazione, alla vita


- va bene fare il dettato per rinforzare l'ortografia, ma serve anche maggiore cura dell'oralità, sia a livello di pronuncia (molti errori ortografici dipendono dalla mancata percezione di distinzioni fonologiche) e sia a livello di esposizione e argomentazione (anche al di fuori della "interrogazione")

- va bene fare analisi grammaticale, ma partendo dalla frase e dando definizioni corrette e complete delle categorie e non perdendo mai di vista il quadro di insieme: le parole variabili in italiano si flettono per accordarsi, non per bizzarria. E a che fine memorizzare paradigmi di forme che, nella maggior parte dei casi, fanno parte della competenza spontanea del parlante madrelingua, se poi non riusciamo a riconoscerle e maneggiarle nei testi? Dobbiamo imparare a insegnare diversamente:  partendo dall'osservazione delle regolarità più che dalla illustrazione della regola. Aprendoci al dubbio, alla falsificazione: come nelle scienze

- sottoscrivo senza riserve l'impegno nel promuovere la scrittura in corsivo, a torto trascurata o comunque posticipata nelle scuole primarie perché considerata difficile (specie per i presunti dislessici) a vantaggio dello stampato maiuscolo e maiuscolo che costituiscono il punto di partenza per l'apprendimento della scrittura. La scrittura legata, come aveva ben chiaro Maria Montessori, facilità l'apprendimento della lettura. Né possiamo stupirci che sempre più studenti delle secondarie scrivano in maiuscolo: quando la pratica della scrittura manuale si dirada, si finisce per rifugiarsi in quello che prima si è imparato: lo stampato, appunto.

- sicuramente, come ha ricordato un ascoltatore, dovremmo imparare a valorizzare di più le nostre eccellenze in ambito educativo (come la
didattica montessoriana) anziché rincorrere le mode esterofile: purché si sia capaci di collocare storicamente anche queste pratiche (nate nella scuola del primo Novecento) e portarle nella scuola di oggi senza anacronismi, Nella scuola di tutti, intendo, non solo nella scolarizzazione alternativa verso cui tanti genitori ansiosi si orientano.

- ultimo ma non ultimo: smettiamola di praticare la "distinzione" da homo academicus à la Bourdieu e di incolpare colleghi e colleghe dei cicli precedenti, ribadendo all'interno della classe insegnante una gerarchizzazione implicita che è responsabile dell'assurda corsa all'anticipazione delle tappe. Rivalutiamo la professione dell'insegnante ridando senso e fiducia all'operato di maestre/i e professori/e dei diversi ordini e gradi. Uniamoci, anziché dividerci. Ascoltiamo e mettiamoci a disposizione, invece di ergerci a giudici. Ridiamo forza alla ricerca nella didattica e alla didattica nella ricerca.    

    

E la grammatica valenziale in tutto ciò? E' una proposta ("nuova" di almeno 40 anni, con molti studi e sperimentazioni didattiche alle spalle) che prova ad avvicinare alla riflessione grammaticale partendo dall'osservazione della struttura delle frasi.
Non l'ennesimo "metodo semplice", non una ricetta miracolosa, ma un percorso ragionevole e graduale, che ci aiuta a "vedere" il modo in cui - da parlanti competenti della nostra lingua madre - combiniamo le parole per costruire frasi di senso (e di forma) compiuti.
Da alcuni anni, insieme al prof. Sabatini, propongo questo percorso a insegnanti in formazione (della primaria e della secondaria di primo e secondo grado) e a insegnanti in cattedra interessati a rimettersi in gioco.






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Segnalo alle lettrici e ai lettori questo intelligente articolo di Giuseppe Antonelli, apparso sul Corriere della sera. Interessante anche questo contributo di Claudio Giunta sul Domenicale del Sole 24ore.

Qui la replica di Alberto A. Sobrero, segretario nazionale del GISCEL e  un intervento di Silvana Loiero, del Comitato Direttivo GISCEL, incentrato sulla scuola primaria.

Qui la lettera di risposta all'appello dei 600, scritta da Maria Pia Lo Duca e firmata da linguiste/i e insegnanti. Le istruzioni per sottoscrivere la lettera sono sul sito della SLI.


Per chi volesse avere uno sguardo obiettivo sugli anni Settanta (lontano tanto dalle logiche accademiche delle invidie e rivalse, quanto dal linguaggio autoritario praticato da firme prestigiose di quotidiani nazionali), consiglio di leggere l'articolo In difesa di Tullio De Mauro, scritto da un linguista testimone di quel periodo: Lorenzo Renzi. Cito solo il finale: una lezione di umanesimo contro l'uso dissoluto e smodato dell'argomento ad hominem che dilaga sui social media come nella bocca e sulla penna dei populisti (ed elitisti) di casa nostra:

"Gli insegnanti che vogliono sapere qualcosa sull’italiano che non sia la vecchia grammatica che loro stessi avevano imparato a scuola, ma qualcosa di meglio e di più, leggano Tullio De Mauro. Potranno mettere in pratica una delle tante idee che questo uomo grande e generoso ha seminato in tutta la vita."

Segnalo anche uno Speciale Treccani uscito nel 2015, a Quarant'anni dalle Dieci Tesi



13 commenti:

  1. Ho ascoltato la trasmissione radio che per sua natura lascia tempo a volte non sufficiente perché il pensiero di un partecipante sia espresso in maniera completa e ora ho letto questo post che mi sembra invece del tutto esauriente. Il tuo pensiero è risultato comunque chiarissimo in trasmissione ed è veramente ben articolato qui, ragion per cui ti faccio i miei più sinceri complimenti.
    Premettendo la sicura condivisione da parte mia di tutti i punti che esponi qui sopra, ne vorrei sottolineare alcuni.
    Confermo attraverso la mia esperienza l’idea che la grammatica sia spesso troppo anticipata rispetto alla maturità degli studenti. Alla scuola primaria, specialmente, i docenti tendono a proporre concetti ed analisi grammaticali per ‘fare bella figura’ (scusa il linguaggio poco tecnico, ma ben connotato, a mio parere) con i docenti del grado superiore di scuola.
    Anche alla scuola secondaria di primo grado si tende a offrire agli studenti contenuti che l’insegnante ritiene siano richiesti alla scuola superiore e che, a causa della formazione precedente degli stessi insegnanti (e qui si innestano le tue giuste riflessioni sulla formazione), coincidono con analisi di tipo assolutamente tradizionale che tu ben definisci “ancorate all’insegnamento del latino”.
    In altre parole ciò che la lettera dei 600 propone come assurda soluzione al problema, cioè il controllo da parte dei docenti del grado superiore di scuola, si configura di fatto come una forma di autocontrollo dei docenti che va riconosciuta come una delle ragioni del fallimento della didattica della riflessione grammaticale e dell’insegnamento in genere.
    Che a scuola si faccia tanta grammatica ma che se ne apprenda pochissima, come sostiene Adriano Colombo, è assolutamente vero per la scuola primaria mentre, secondo me, man mano che si sale nell’ordine di scuola, di grammatica se ne fa sempre meno e, ad esempio, alla scuola secondaria di primo grado la grammatica e l’insegnamento dell’Italiano in genere sono spesso considerati l’”agnello da sacrificare” per poter svolgere tutti quei progetti previsti dai piani di Istituto, ritenuti necessari al raggiungimento di obiettivi socio-educativi e che di fatto vanno a sovrapporsi e a sostituire le attività più prettamente disciplinari. Nel cercare di motivare gli studenti verso la scuola in genere, moltissimi insegnanti propongono progetti di attività di tipo ludico o complementare trascurando la disciplina vera e propria.
    La mia battaglia personale come insegnante di Italiano nonché come formatrice di docenti è da sempre incentrata sul persuadere gli insegnanti che è possibile e auspicabile creare motivazione mediante lo studio disciplinare e non mediante le attività complementari. Cerco sistematicamente, in particolar modo, di dimostrare quanto sia gratificante per un docente e motivante per uno studente arrivare a dominare il modello valenziale e a ‘giocare’ con qualsiasi tipo di frase semplice o complessa.

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  2. Buongiorno, come posso fare giungere al gestore una segnalazione editoriale inerente alla grammatica valenziale?
    Grazie

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  3. cristiana.desantis@unibo.it
    Conosco il suo adattamento del modello Sabatini per le primariele, che ho citato nella bussola Carocci.
    Le schede del volume, però, mi sembrano più adatte alle medie inferiori nell'ottica di un curricolo verticale (cfr. Anche Sillabo di Bolzano)

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    1. Spero che la citazione a proposito di Impariamo la sintassi non sia stata terribile.
      Roberto M.

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  4. Gentilissima,
    le schede presenti in Impariamo la sintassi sono in effetti graduate dal basso verso l'alto, ma rappresentano esattamente ciò che ho eseguito con i miei alunni della scuola primaria. Quando le svolgevo purtroppo non avevo ancora a disposizione il mio materiale per LIM (che contiene le stesse schede), che ho invece usato una volta pronto e pubblicato il CD-rom; disponevo ovviamente di tutti gli schemi grafici, che già adoperavo.
    I materiali presenti invece in GRAMMATICA VALENZIALE ALLA SCUOLA PRIMARIA in uscita a marzo con Erickson presentano non i prodotti d'uso didattico in classe (se non pochi), ma il percorso con le strategie, le attività e le pagine dei bambini della mia classe. Insomma una diario di bordo per la scuola primaria classe per classe, non certamente un metodo (naturalmente ho dovuto selezionarne una parte della documentazione: tutta non ci stava nel libro!).

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    1. Come autori dei manuali di grammatica cui i suoi libri si ispirano (Conosco la mia lingua, 2013 e Sistema e testo, 2011) siamo contenti che le nostre idee si diffondano, viaggiando anche sulle gambe altrui (meno dovrebbe esserlo il nostro editore).

      Come insegnanti responsabili, non possiamo non dirci preoccupati delle conseguenze di sperimentazioni troppo anticipate, il cui peso ricade sulle spalle di bambine e bambini.

      Rimando all'articolo di Francesco Sabatini su "Perché, come e quando" fare grammatica a scuola.

      https://it.pearson.com/aree-disciplinari/italiano/idee-per-insegnare/grammatica-scuola.html

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  5. Gentilissima,
    il vostro "Sistema e testo" mi ha infatti ispirato e istruito (dopo aver letto Tesniere), infatti non solo lo cito in bibliografia, ma ripetutamente ne consiglio la lettura e la consultazione (io stesso lo tengo sempre con me); allo stesso modo caldeggio l'acquisto del Dizionario Sabatini-Coletti di Sansoni, che ho usato in classe con i bambini.
    Loescher e lo stesso prof, Sabatini, con cui ho avuto l'onore di fare una breve ma intensa chiacchierata a tu per tu a Milano, furono informati per tempo prima dell'uscita del primo volume, di cui questo ultimo costituisce la versione aggiornata. Trattandosi di materiale per la primaria non entrava in conflitto.
    Per quanto riguarda il peso sulle spalle dei bambini, gli alunni di cui riporto i lavori li sto monitorando alle medie (ormai in terza, con ottimi risultati). Dalle trascrizioni delle discussioni di allora, che ho tutte registrato e sbobinato, si evince una partecipazione e un entusiasmo diffuso in aula, senza dimenticare che posi allora alcuni obiettivi minimi standard per non torturare nessuno. Tutti li raggiunsero (sono obiettivi che dichiaro nella mia pubblicazione); molti andarono ben oltre.
    Ho letto l'articolo che mi ha suggerito; ricalca, con maggiore spazio, uno dei temi caldi che mi pose il prof. Sabatini durante il nostro colloquio: il "perché" di tutto ciò.
    Allora, come ora, risposi che assecondavo la classe fin dove mi portava o fin quando coglieva gli stimoli che offrivo, spesso a partire dai loro stessi testi o dai libri che leggevano, offrendo opportunità a più livelli.
    Tuttavia il professore mi parlò anche di alcuni aspetti che mi colpirono (non ultimo quello della bella grafia, che da allora coltivo con più gusto e cura nei bimbi); ad essi ho fatto riferimento nella mia successiva esperienza di maestro controbilanciando il rischio di eccessivo intellettualismo, che comunque nella scuola primaria è ben limitato da molte altre attività espressive di altro genere che quotidianamente proponiamo ai nostri alunni.
    Mi sento ora di aggiungere un ringraziamento personale a lei per l'attenzione con cui ha letto e risposto ai miei post.
    Cordialmente.

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  6. Gli insegnanti "bravi" e audaci, quando hanno classi che li seguono, possono anche lanciarsi in sperimentazioni come la sua, traendone soddisfazione personale e risultati incoraggianti.
    Confrontandoci con insegnanti della primaria e con colleghi neurolinguisti, siamo però giunti alla conclusione che - per quanto il modello valenziale possa risultare più intuitivo, economico e potente rispetto alla grammatica tradizionale - alla complessità strutturale della frase (e degli schemi che la rappresentano) si debba arrivare con gradualità.
    E comunque non prima di aver curato le abilità linguistiche fondamentali (sapersi esprimere oralmente, scrivere e leggere speditamente, comprendere e ideare un testo). La riflessione deve partire da ciò che sappiamo fare con le parole perché possa fissarsi e trasformarsi in competenze solide e durature.
    E per sviluppare le abilità linguistiche di base di tutti i bambini e le bambine in un gruppo classe "normale" (cioè normalmente composito) ci vogliono anni (nonché pazienza, umiltà, sicurezza di sé).
    Il coraggio che ci serve, come ricercatori e come insegnanti, è quello di affermare che il/la bambino/a competente non si riconosce dalle cose che sa, ma da quelle che sa fare, dalle autonomie che ha conquistato. Un compito oggi arduo, vista la complessità delle realtà in cui ci troviamo ad agire: plurilinguismo, eterogeneità dei modelli educativi, eccesso di stimoli e scarsa capacità di concentrazione e autocontrollo ecc. Tanto più che i risultati del lavoro di un insegnante che porti avanti un lavoro su tutte le abilità non sempre sono visibili e apprezzabili sul quaderno (da genitori sempre più ansiosi e invadenti).
    Come ricercatrice, mi preoccupo dell'uso che un(')insegnante non formato/a possa fare di schede fotocopiabili in cui l'analisi della frase sembra un gioco da ragazzi.
    Ciò detto, leggerò con cura e attenzione il suo nuovo lavoro.

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  7. Condivido le sue preoccupazioni, infatti nel nuovo lavoro sono visibili i percorsi e non semplicemente gli strumenti preconfezionati. inoltre ricordo sempre al lettore che tutto va adeguato allo specifico contesto: non è solo una precauzione, ma un doveroso atteggiamento di cura e rispetto verso chi apprende. Detto ciò, le racconto che l'altro ieri in classe ho fatto estrarre dalla nostra "Scatola delle parole" un verbo a ciascun alunno. Ragionavamo sul fatto che, dato il verbo pescato e pensato un possibile protagonista (come chiamiamo per ora il soggetto in classe terza), con quel verbo mi servisse o meno avere un sintagma che potesse rispondere alla domanda CHI? CHE COSA? per completare la scena (sull'eventuale e potenziale ambiguità di tale domanda rispetto alla determinazione del soggetto ho già ragionato a lungo in passato con altri linguisti importanti, che non cito per non mettere nomi senza autorizzazione). Se il verbo non soddisfaceva tale condizione i bimbi lo sostituivano. Poi componevano una semplicissima frase. Infine giocavamo a cambiare di posto soggetto e oggetto argomento diretto (nomenclatura non usata in classe). La struttura reggeva, ma il significavo si ribaltava. Anche questo secondo me è ragionare sulla lingua. Non le dico il divertimento tra i banchi. Forse anche troppo per la conservazione dell'ordine della classe!
    Aspetto con trepidazione un suo clemente commento alla mia opera: la trascrizione ragionata e critica del lavoro di un insegnante.

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  8. Le sua parole mi tranquillizzano. Ritagliare, estrarre da una scatola, combinare, spostare, sostituire: è questo che bisogna fare per cominciare a ragionare sulla grammatica. Osservando insieme le regole sintattiche del gioco (accordo, ordine, reggenza, collegamento) e i vincoli semantici.
    Io lavoro in questo modo nei laboratori che mi è capitato di proporre a bambine e bambini delle scuole primarie. Divertendomi con loro.

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  9. Il mio indirizzo mail è rintracciabile su un blog di wordpress intestato a me. Se mi fa avere un recapito, e se lo desidera, le mando volentieri una copia di "Grammatica in scatola": è un percorso quinquennale principalmente di morfologia, svolto e documentato prima che io studiassi la grammatica valenziale. Lo sbirci sul sito Erickson.

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  10. Una piccola chiosa sul soggetto: è chiaro che alla scuola primaria si può ragionare su quello che tipologi come Bernard Comrie e Gilbert Lazard definiscono soggetto "prototipico", cioè il soggetto di un verbo di azione di forma transitiva (che tipicamente coincide con l'agente, cioè l'animato responsabile dell'azione).
    Ma via via che la riflessione linguistica si fa più strutturata e analitica (nella scuola secondaria), diventa opportuno allargare lo sguardo ad altri tipi di verbi (di sentimento, di stato ecc.) in cui il soggetto non compie alcuna azione. Per arrivare progressivamente alla distinzione tra il piano grammaticale (per cui il soggetto è una funzione sintattica vuota) e il piano semantico (cioè il ruolo che il soggetto assume a seconda del tipo di verbo: agente, paziente, causa, strumento, luogo ecc.). A questo punto, l'unico indizio affidabile per individuare il soggetto è l'accordo grammaticale col verbo.

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  11. Difatti, è mia cura proporre situazioni verbali in cui l'identificazione di verbo-azione è solo provvisoria; ampliando intenzionalmente infatti la casistica con frasi tratte dai loro stessi testi o da stralci dei libri della biblioteca, i bambini capiscono presto che i verbi non sono solo "azione". L'incontro con la diatesi passiva, che avviene in genere in quinta, ben fa emergere la variabilità di cui lei parla.
    Quella iniziale sovrapposizione, come scrivo e pratico, è quindi solo un avvio (che invece la scuola primaria tradizionalmente spesso mantiene troppo a lungo). Altrettanto interessante e molto fattibile con i bambini (verso le classi più alte) è anche capire che la funzione del soggetto può anche essere saturata non da un sostantivo, ma da qualcosa che ne assume le vesti.

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