domenica 9 dicembre 2018

I sotterranei del museo (sul libro di Giuseppe Antonelli)

A Parigi, nel quartiere latino, esiste un museo che non si trova sulle guide turistiche: si chiama Mundolingua. The Museum of Languages ed è aperto tutti i giorni (è uno degli oltre 60 musei linguistici sparsi nel mondo). Si sviluppa in un piano terra, dedicato al linguaggio come facoltà biologica, e in un seminterrato dedicato alle lingue del mondo. L'ho scoperto grazie a Mark Oremland, ospite del convegno La divulgazione della linguistica. La linguistica della divulgazione, che si è tenuto a Bologna lo scorso giugno. Ho subito apprezzato l'idea di mettere nelle fondamenta dell'edificio le lingue con la loro diversità e le loro storie.
In ogni caso, al di là del valore simbolico della scelta, mi pare importante prevedere, prima ancora dello sviluppo in verticale di un edificio, un basamento solido. Per questo sono stata frastornata nel vedere la piantina dell'ideale museo della lingua italiana immaginato e (de)scritto da Giuseppe Antonelli (p. 7) nel libro omonimo. Tre piani in cui sono collocati 60 oggetti rappresentativi della storia della nostra lingua: dal graffito di Commodilla (fotografato e studiato da Francesco Sabatini) al ciclomotore "Ciao" (un marchionimo che allude all'italianità del prodotto, come anche il "Sì" della stessa azienda, collocato nel vestibolo del museo per amor di ring-composition misto a nostalgia degli '80).     
 



Si parte dall'antico e si sale verso il contemporaneo: da questo punto di vista nessuna sorpresa, se non l'inedito spazio riservato all'oggi e al passato più recente rispetto alle origini, e lo spazio riservato alla lingua quotidiana, usata cioe senza intenzioni artistiche.
Sulla reificazione di un oggetto per sua natura simbolico come la lingua si potrebbe discutere, ma la fortuna della critica letteraria tematica, dal bel volume di Francesco Orlando in giù, ci ha ormai abituati a questa prospettiva nella cultura umanistica (si veda anche il recente Storia del Mediterraneo in 20 oggetti, scritto da Amedeo Feniello e Alessandro Vanoli per Laterza). Quanto alla forma, il gusto per l'elenco è stato da ultimo celebrato da Umberto Eco con La vertigine della lista, il libro pubblicato da Bompiani nel 2010, nato da un invito del Musée du Louvre.

Gli oggetti (o i concetti cui certe immagini rimandano) scelti da Antonelli sono tutti significativi, e la varietà è impressionante. Molti erano già apparsi nella mostra Dove il sì suona. Gli italiani e la loro lingua, organizzata nel 2003 a Firenze dalla Società Dante Alighieri sotto la direzione scientifica di Luca Serianni. Ma l'idea di un ideale repertorio di prodotti che fanno L'italianità (intesa nel senso sociale, di identità italiana) richiama anche il volume omonimo curato da Giulio Iacchetti per l'editore Corraini (con illustrazioni di Ale+Ale), uscito nel 2008. Quel volume, oggi fuori commercio, comprendeva anche un "oggetto" linguistico (oltre ai tanti oggetti di consumo che la pubblicità ha trasformato in icone): le Frasi dei film di Fantozzi, raccontate da Tommaso Labranca.
Va da sé che ognuno di noi potrebbe segnalare la mancanza di qualche oggetto in questo museo sognato: io, per esempio, avrei voluto trovarci, insieme al cannone  (p. 222), il cannocchiale di Galileo. Accoglierlo avrebbe significato non solo far posto a uno strumento pensato per "vederci lungo", ma dare il giusto rilievo a una parte troppo spesso trascurata della nostra storia linguistica e culturale: la lingua della scienza (questo, per inciso, avrebbe concesso di citare una studiosa come Maria Luisa Altieri Biagi per qualcosa di più rilevante dell'episodio familiare riportato a p. 195: un dibattito generazionale pro o contro il telefono vs la lettera nel rapporto amoroso).


Ma non sono le piccole o grandi mancanze a compromettere la statica dell'edificio, quanto il disegno complessivo. Parlavo di fondamenta, appunto. Le fondamenta di un libro (anche di un libro di alta divulgazione) si ricostruiscono attraverso la trama dei rimandi, espliciti o impliciti, ai lavori altrui. Le citazioni, infatti, disegnano una sorta di spazio intermedio in cui circolano identità di studiosi (e studiose) in dialogo. Per dirlo con un poeta:

Le citazioni, visibili a tutti, sono le cesure nel monologo. Segnano, come il taglio nella propria carne, l'irruzione nel sancta sanctorum - nel mondo espressivo del soggetto. (Dars Grünbein, I bar di Atlantide, Einaudi, 2018, p. 46)

Le citazioni sono considerate uno strumento retorico al servizio dell'autorità linguistica (un'autorità presa in prestito da chi ci ha preceduti, o ci accompagna nel cammino): servono a dimostrare dimestichezza con certi testi e codici; più in generale sono funzionali alla legittimazione del dire. Ma servono anche per disegnare una geometria dei rapporti, per creare un'aria di famiglia. Possono giovare inoltre a promuovere il proprio gusto, le proprie gerarchie di valore.

Ora, quello che mi pare mancare in queste pagine - pur così sapide, ricche e godibili -  è una coralità  di fondo nel disegno. Ciò che mi rende esitante sulla soglia di questo sontuoso edificio è il fatto di non sentirmi a casa nel luogo che pure ho eletto a mia dimora ideale: la nostra lingua comune, con la sua storia, la sua grammatica, la sua tradizione letteraria e scientifica. 
Mi si obietterà che questa è un'impressione soggettiva, ma un museo nasce con l'obiettivo estetico di rispondere a un sentimento generale (che a sua volta la museificazione rende legittimo agli occhi di contemporanei e posteri). Perfino un "museo immaginario", come quello di cui parlava André Malraux, non può sottrarsi alla responsabilità della "metamorfosi" degli oggetti raccolti ed esposti in memorabilia, e della trasformazione di una selezione tra le tante possibili nell'immagine di un tutto possibile. 

Allora, la modesta proposta che mi sento di fare per riequilibrare il disegno è quella di scavare un piano seminterrato in cui rendere visibili le trame della storia. In cui ricordare, a uso delle scolaresche in visita, chi quel museo ha contribuito a edificarlo: glottologi, filologi, linguisti del passato più e meno recente, che la scrittura agile e brillante di un libro per il grande pubblico non può soffermarsi ad enumerare. 
Per ricordare ai nostri figli che siamo memori e grati ai giganti che ci tengono sulle spalle (ai quali, se vivi, tocca di sopportare anche qualche pedata).  
  



mercoledì 5 dicembre 2018

Insegnare emancipando: la lezione del "maestro ignorante"

Quando tengo corsi di formazione sulla grammatica valenziale a insegnanti di vari ordini di scuola, uno degli ostacoli maggiori che mi trovo a fronteggiare è la resistenza, intesa nel senso psicologico di "opposizione più o meno consapevole", che raramente arriva a essere espressa, ma viene di fatto agita e diventa come tale percepibile sia negli atteggiamenti di ascolto, sia sotto forma di domande che richiamano l'esigenza di avere regole precise, chiaramente insegnabili.
Mi sono spesso interrogata sulle ragioni di questa postura difensiva, attribuendole di volta alla solidità del sapere grammaticale tradizionale, alla scarsa formazione linguistica degli insegnanti, alla conservatività delle pratiche scolastiche, all'indifferenza dell'editoria scolastica nei confronti della necessaria selezione e gradualità di presentazione dei contenuti grammaticali (oltre che sul rinnovamento dei contenuti alla luce delle acquisizioni della linguistica moderna).
 
Le mie riflessioni si sono arricchite di un tassello grazie alla lettura del prezioso libro di un filosofo francese allievo di Althusser, Jacques Rancière: Il maestro ignorante. Cinque lezioni sull'emancipazione, uscito in Francia nel 1987 e tradotto in Italia nel 2009 per Mimesis.
 
 
 
Si tratta della biografia filosofica di Joseph Jacotot (1770-1840), rivoluzionario francese esule in Belgio, iniziatore di una pratica di emancipazione intellettuale fieramente opposta alla vecchia pedagogia tradizionale basata sull'autorità del maestro. Trovatosi a insegnare letteratura francese a  un pubblico di studenti comprendente fiamminghi che non conoscevano il francese, diede loro in mano l'edizione bilingue di un romanzo di formazione e di avventure: il Télémaque di Fenelon. Rendendosi conto che i suoi studenti riuscivano a imparare il francese da soli (aiutati dalla motivazione e servendosi del testo a fronte), Jacotot ne ricavò un metodo fondato sul riconoscimento dell’eguaglianza delle intelligenze. Il metodo si basava su un percorso di emancipazione in cui il maestro metteva da parte il proprio sapere e il proprio potere per fare leva sul desiderio spontaneo dell'allievo di imparare facendo. Una pratica inedita, destinata a sovvertire le gerarchie intellettuali e le tecniche pedagogiche in nome di un'emancipazione intellettuale affidata a un rapporto paritario tra maestro e allievo.
 
 
 
 
Uno dei capitoli più interessanti del libro è dedicato al cosiddetto "ordine della spiegazione". Ranciere riflette, sulla scorta di Jacotot, sull'importanza che, nella pedagogia tradizionale, la parola del maestro riveste ai fini della comprensione. La spiegazione orale sembra essere necessaria per rompere il mutismo della materia insegnata: anche quando il libro fornisce una spiegazione chiara, l'intervento chiarificatore del maestro (e, andando avanti nell'istruzione, di tanti maestri quante sono le materie insegnate) sembra ineludibile ai fini della comprensione. Eppure, l'apprendimento della lingua materna funziona senza spiegazioni, e il bambino che arriva a scuola ne conosce già le regole sotto forma di quella che noi oggi chiamiamo "grammatica implicita".
Come mai, anche nell'insegnamento della lingua materna, l'insegnante non rinuncia alla "spiegazione scolastica" che, nei modi in cui si manifesta, appare influenzata dalla tradizione dogmatica del catechismo?
La risposta di Jacotot, attraverso le parole di Rancière, è che l'insegnante "sapiente" - cioè detentore di un sapere, vero o presunto - non vuole abdicare alla propria autorità, alla possibilità di dare la regola e di correggere l'errore, di lodare e punire; fatica a lasciare all'allievo l'iniziativa della riflessione, a seguirlo e accompagnarlo nei suoi percorsi di scoperta, a fronteggiare dubbi che non sempre hanno un risposta univoca e codificata.  
 
Ebbene, nell'idea di "lezione di grammatica" che implicitamente il modello valenziale evoca, si parte da ciò che l'allievo sa già (anche se non sa di saperlo) e si arriva alla costruzione di un sapere condiviso. L'insegnante fa da guida e, se accetta - anche agli occhi della classe -  di essere "ignorante", può scoprire insieme agli allievi la struttura della frase a partire dal verbo, interrogarsi con loro su ciò che è necessario e ciò che è facoltativo, ripensare insieme a loro il percorso da seguire nella riflessione linguistica "esplicita".
La differenza di ruolo tra allievo e maestro permane, ma si esprime sotto forma di distanza tra uno stadio iniziale e uno stadio finale dell'apprendimento linguistico (che nell'insegnante sarà nutrito anche di coscienza storica e consapevolezza della varietà degli usi): il ruolo del maestro, da questo punto di vista, concilia autorità ed emancipazione. L'intelligenza dell'allievo non è umiliata e accantonata, ma valorizzata.  
 
"Maître est celui qui mantient le chercheur dans sa route, celle où il est seul  à chercher et ne cesse de le faire."
 
Di solito uso, negli incontri con gli insegnanti, un argomento polemico che ha sempre effetto e che mi aiuta a capire il loro grado di attaccamento all'idea di grammatica come forma di autorità: la liceità del costrutto a me mi.
Non pretendo che gli insegnanti (pagati anche per fare i guardiani della norma) promuovano a regola un uso relegato al parlato colloquiale, ma vorrei che smettessero di rifiutare la cittadinanza, in nome di una regoletta scolastica, a un uso perfettamente lecito nella grammatica del parlato. Un uso che ha una motivazione e una legittimità molto più profonde e più forti della volontà logicizzante che pretende di cancellare le ripetizioni inutili (inutili per l'occhio, ma non per l'orecchio) di pronomi (e non solo), costringendoci a sorvegliarci in continuazione e ad autocorreggerci per non sembrare sciatti o, peggio, ignoranti. Eppure basta leggere la migliore letteratura, da Manzoni indietro e in avanti, per rendersi conto che quella costruzione, che in linguistica si chiama "focalizzazione", è ineludibile quando si voglia riprodurre un parlato autentico, non costretto dalla camicia di forza del monolinguismo scolastico.
Che nella costruzione a me mi la funzione di a me sia diversa da quella di mi (e che la presenza di entrambi non sia una ridondanza) ce lo conferma il fatto che la usiamo questa anche con verbi transitivi: non solo diciamo a me mi piace, ma anche a me non mi ascolta (dove il mi sta per 'me', oggetto, mentre a me equivale a 'quanto a me').
Che l'intolleranza verso la ripetizione sia un tratto culturale italiano ce lo conferma il fatto che costruzioni analoghe sono considerate perfettamente accettabili in lingue vicine come lo spagnolo (a mí me gusta) o il francese (Moi, j'aime ça).
Non vincerò questa battaglia, ma continuerò a combatterla, in nome dell'emancipazione delle intelligenze!

P.S.: Per una riflessione su un altro cavallo di Troia dei neopuristi, il moribondo congiuntivo, rimando a questo vecchio post.


giovedì 29 novembre 2018

La grammatica valenziale nella classe eterogenea (Sesamonline)


A questo link, un mio articolo appena apparso sulla rivista online "Sesamo didattica interculturale", all'interno della sezione "Punti di vista", curata da Graziella Favaro.