Io e la valenza (a Trento)

collier "ri-creazione. oggetti di riuso"

Oggi, ascoltando le relazioni di alcuni colleghi al Seminario trentino "La grammatica delle valenze. Spunti teorici, strumenti e applicazioni", mi sono domandata il perché della mia lunga fedeltà alla valenza.
Mi sono sempre sentita una studiosa guidata dalla curiosità, e come tale inadatta a fermarmi troppo a lungo su uno stesso argomento, così da capitalizzare la fatica che comporta, ogni volta, impadronirsi di un nuovo oggetto di conoscenza e acquistare una certa riconoscibilità nel panorama accademico.
Con la valenziale è diverso. Si dice sempre così, obietterà qualcuno, consapevole che la delusione è sempre dietro l'angolo. Ma intanto, fino a prova contraria, io sono qui a riflettere su questa relazione, condivendo i miei pensieri con noti e ignoti lettori, e lettrici.
Sicuramente hanno contato fattori casuali (rivelatisi causali) come l'incontro con persone significative che mi hanno presa a bottega (Michele Prandi prima, Francesco Sabatini poi) animate da autentica passione conoscitiva e una buona dose di impegno civile. A loro sono debitrice "di temi e di schemi" - per citare le parole di Patrizia Cordin.
Ma mi piace pensare che ci sia qualcosa di intrinseco al concetto di valenza che mi somiglia almeno un po'.
Mentre Heidi Siller-Rungaldier parla della valenza di verbi, nomi, aggettivi, annoto queste parole: "lo stato incompleto, lacunoso" delle parole che chiedono di essere saturate, che richiedono degli "attanti" per portar fuori e mettere in scena il proprio significato. Un continuo stabilire legami, andare e venire, mettere in relazione ruoli con altri ruoli, mettere in prospettiva eventi, con la consapevolezza che ogni punto di vista è parziale e riduttivo, ma non per questo monco. Mi riconosco in questa tensione costante verso l'altro, che a sua volta sarà in attesa (come lo sono i nomi, capaci di denotare in modo indipendente, ma inerti finché non entrano in una frase) di mettersi in gioco.

"C'è poco di autonomo nella grammatica" - ricorda Michele Prandi, nel riproporre la sua idea di grammatica come confederazione, con modi di funzionare diversi a seconda della forza esercitata dai concetti indipendenti (tempo, luogo, causa) cui la lingua (ogni lingua a proprio modo) è chiamata a dare forma: come un pittore di fronte a un paesaggio mobile.
La valenza, in questa struttura così composita eppure coesa, si stacca come "problema, sfida aperta alla grammatica".

• Perché ci permette di comunicare anche con materiale lacunoso (argomenti sottintesi, incorporati, di default, nascosti o in ombra - nell'elenco fornito da Elisabetta Jezek). 
• Perché costruisce stampi - gli schemi di frase - in cui possiamo permetterci di calare anche materiale incoerente ("La luna sogna" - come in Baudelaire) entrando così nel territorio della metafora (la figura che risolve in tensione poetica il conflitto tra concetti - ancora Prandi).
• Perché possiamo sempre forzare i limiti, anche delle strutture apparentemente più rigide (come quelle incentrate su verbi impersonali: piovere negli esempi letterari proposti da Sara Dallabrida), scommettendo sulla possibilità di trovare un soggetto disposto a entrare in relazione per creare nuovi significati.
• Perché quando guardiamo nei testi e ai contesti, ci accorgiamo della ricchezza, della polivalenza e polisemia delle costruzioni verbali. Così un verbo come transitare, citato come esempio di entrata del Wörterbuch der italienischen Verben da Giovanni Rovere, rivela bene la natura di "continuum" tra costruzioni intransitive bivalenti (che di fatto risultano indirettamente transitive: ci vuole pure un luogo in cui transitare, e una preposizione che faccia da ponte) e monovalenti (la tentazione del solipsismo, il rifiuto orgoglioso della reggenza).
• Perché quando ci mettiamo nell'ottica di chi apprende - come ho cercato di argomentare - ci spinge a partire dalla frase, dalle unità di significato, per guardare alle parole e ai loro raggruppamenti. Ricordandoci che

c'est d'ailleurs par une pure abstraction que nous isolons le mot de la phrase, qui est le milieu naturel dans lequel il vit, comme le poisson dans l'eau.                                        (Lucien Tesnière, Eléments de syntaxe structurale, Paris 1959, p. 11)

Ecco: un convegno si può ascoltare anche così, entrando in risonanza profonda con la lingua e la sua descrizione scientifica. Rinunciando a fare domande ai relatori per fare domande a sé stessi.
Perché la valenza mi, ci interroga. Ci ri-guarda.

La formula dell'attenzione

Scriveva nel 1966 lo psicopedagogista Jerome Bruner (Verso una teoria dell'istruzione, trad. it, 1967):

Il mio collega George Miller ha proposto un numero magico, 7(+-2), come limite dell'attenzione  o della memoria immediata dell'uomo. La nostra capacità ricettiva è veramente molto limitata. Ed è solo attraverso un processo di concentrazione e di sintesi che noi arriviamo a riempire i nostri sette canali con oro anziché con minerale grezzo.

Mentre leggo penso a una canzone di Angelo Branduardi, Alla fiera dell'est, che esemplifica bene i limiti della nostra memoria a breve termine: ci vuole molta ostinazione per arrivare - con sollievo - all'angelo della Morte che pone fine all'elenco.

Assumiamo come misura dell'attenzione quella per difetto: 7-2=5 (come le dita di una mano). In effetti io ho sempre fatto fatica a ricordare il settimo peccato capitale, il settimo re di Roma, il settimo nano... Arrivati a 6 spesso ci si arena (è la crisi del settimo nano).

I bambini arrivano senza troppa fatica a memorizzare la sequenza delle prime 4 azioni (padre compra topo - gatto mangia topo - cane morde gatto - bastone picchia cane). Ovviamente il fatto di cantare più e più volte la canzone (rappresentazione attiva del testo) rinforza la memoria (si arriva magari al fuoco che brucia il bastone, e all'acqua che spegne il fuoco). Anche il fatto di memorizzare la sequenza sottoforma di immagini (rappresentazione iconica) aiuta ad andare avanti (ecco il toro che compare a bere l'acqua!).

Ma in definitiva quello che conta (e di cui la canzone ci fa sperimentare la potenza, insieme con i nostri limiti) è la dimensione simbolica della lingua. Che fa volgere e capovolgere la realtà nella dimensione del racconto, che incatena azioni con sola la forza di un che (ora pronome soggetto, ora oggetto) ripetuto, di frasi relative che si agganciano a un nome per espanderlo.

A parte il fatto che il testo della canzone si presterebbe a un'analisi in chiave valenziale (partendo dai verbi di azione individuiamo e mettiamo in ordine i protagonisti, assegnando loro posizione e ruoli nella scena), quello che mi interessa mostrare attraverso questo testo è la potenza del modello valenziale, che cercherò di sintetizzare in 2 punti.

1. Il modello presuppone che un verbo possa avere un massimo di 4 argomenti. Casualmente, anche in chimica gli elementi possono avere valenza da 0 a 4. Un grande aiuto per la nostra mente, che non deve neppure arrivare fino a 7, ma può fermarsi a un numero di oggetti che sta nelle dita della mano. Una conferma, inoltre, del fatto che questo modello rispecchia da vicino il funzionamento del cervello umano: i verbi, parole relazionali per eccellenza, non agganciano più elementi di quanti la nostra mente potrebbe coglierne e gestirne. Così facendo, d'altronde, facilitiamo anche l'ascoltatore o il lettore, alleggerendo il bagaglio che questi è costretto a portarsi dietro fino alla fine di una frase, per poterla interpretare correttamente.

2. Il modello valenziale unisce la rappresentazione attiva del significato del verbo (con gli argomenti "attori" che lo accompagnano sulla scena della frase), la rappresentazione iconica (grazie agli schemi grafici) e la rappresentazione simbolica (la conoscenza degli schemi di frase ci permette di cogliere in modo sintetico la struttura della frase e di riconoscerne le trasformazioni), in modo adeguato alla crescita del pensiero astratto dello studente .

Forse vale la pena ricordare che, stringi stringi, anche le regole fondamentali della grammatica non sono più di 4: ordine, accordo, reggenza, collegamento.
L'aveva già capito Leon Battista Alberti, allenato com'era - da architetto - a vedere e rappresentare la realtà attraverso schemi.
Ma noi quando insegniamo la grammatica vogliamo fare di testa nostra, anzi, come s'è sempre fatto, finendo per riempire di materiale grezzo l'aurea proporzione che sottende alle nostre operazioni manuali e mentali.


P.S.: Un piccolo esercizio che possiamo a partire dalla Fiera dell'Est per capire il diverso modo di gestire la sintassi nel parlato e nello scritto: confrontare la sequenza proposta dalla canzone

E venne il gatto, che si mangiò il topo, che al mercato mio padre comprò.

con questa

E venne il gatto che il topo che mio padre comprò si mangiò.

Le due frasi hanno lo stesso significato, ma nella prima l'attenzione è proiettata all'indietro (verso le ultime parole percepite da orecchio/occhio) e siamo più cortesi verso l'ascoltatore/lettore; nella seconda l'attenzione è proiettata in avanti (chi parla anticipa nella sua mente quello che dirà e quindi la struttura di frase) e siamo molto più esigenti nei confronti dell'ascoltatore (che deve stare attento per non rimanere indietro e perdere pezzi) o del lettore (obbligato a tornare indietro e ricostruire gli incastri e gli incassi delle frasi, qualora si perdesse).

La scuola maltratta l'italiano? (un articolo di F. Sabatini)

"Il Corriere della sera" edizione nazionale, 24 settembre, p. 41

Stiamo assistendo a un fenomeno: i mali del nostro sistema di istruzione vengono spesso denunciati pubblicamente non dalla scuola, ma dall’Università e, a livelli più avanzati, dagli ordini professionali. Non si contano le lamentele dei professori di Giurisprudenza sull’incapacità degli studenti di quella Facoltà (la chiamo ancora così, anche se questa struttura è stata cancellata) di redigere la tesi o anche solo una tesina in un italiano accettabile. Alcuni docenti hanno deciso di eliminarle, perché sarebbero tutte da riscrivere. Fanno seguito le lamentele dei presidenti degli ordini forensi, nazionali e regionali, che denunciano l’impreparazione linguistica di molti giovani avvocati. Sui concorsi che riguardano questa categoria e anche quella degli aspiranti magistrati cali un velo pietoso (basta leggere le cronache dei giornali a ogni tornata di tali concorsi). Non si contano neppure le lagnanze per l’oscurità delle circolari ministeriali, dei testi normativi (perfino lo schema preliminare del decreto per l’esame di italiano nella maturità!), degli avvisi pubblici, criptici (che cos’è il “luogo dinamico di sicurezza” negli aeroporti, se non un “percorso di fuga” in caso di pericolo?) o pletorici (le Ferrovie dello Stato stanno consultando l’Accademia della Crusca per migliorarli).

A questo punto s’innesta la polemica sul numero chiuso per l’iscrizione alla Facoltà umanistiche deliberato dalla Statale di Milano. Motivazione: l’insufficienza numerica dei docenti e l’inadeguatezza delle strutture didattiche e di ricerca. Tutto vero, per il blocco dei “ricambi” nelle assunzioni e per i tagli profondi ai finanziamenti. Ma anche perché, è sottinteso, troppi giovani, scoraggiati dalle prove di accesso alle altre Facoltà, vedono nelle “dolci” discipline umanistiche (dolci purché non si tratti delle lingue classiche, della filosofia e delle discipline linguistiche più scientifiche) come anche nella Facoltà di Giurisprudenza i porti più aperti. Porti non difesi da precise corporazioni professionali gelose del proprio prestigio e/o dei possibili alti redditi. Altri Atenei si difendono di fatto dal forte afflusso con un altro deterrente: molti corsi sono in inglese e quindi bisogna superare anche il requisito di una forte anglofonia all’entrata e per tutto il percorso.

Lasciamo la casistica e puntiamo al denominatore comune. L’Università da una parte, gli ordini professionali dall’altra giudicano, apertamente o indirettamente, un’ampia parte dei diplomati dalla nostra Scuola Secondaria impreparati per gli studi superiori, che richiedono una buona capacità di comprensione del linguaggio complesso. In altri termini: della lingua italiana nella sua forma più strutturata, prima che nelle sue specificità settoriali (alla cui base, non dimentichiamolo, c’è lo strato delle lingue classiche!).

L’italiano. Ogni tanto lo si proclama, nella nostra scuola, come la disciplina centrale e trasversale per tutti gli studi, ma di fatto non viene coltivato come tale, anche qui per molti motivi, ma tutti riconducibili a una causa profonda: manca ampiamente nel nostro mondo scolastico una cognizione scientifica del ruolo che ha la lingua prima nello sviluppo cognitivo generale dell’individuo. Tutto il curricolo di questo insegnamento (per l’uso parlato e ancor più per l’uso scritto) è inficiato da errori di impostazione che le scienze del linguaggio hanno messo da tempo in evidenza, ma che non vengono conosciuti e riconosciuti nelle sedi responsabili: la formazione universitaria dei futuri docenti; la tradizione dei nostri curricoli scolastici ispirati alle “Indicazioni” ministeriali, ogni tanto ritoccate, ma mai veramente ripensate; di conseguenza anche l’impostazione di molti dei libri di testo, che non osano scalfire l’esistente.

Molto dipende, se vogliamo andare più a fondo, dall’antica concezione retorico-letteraria dei fatti linguistici. L’esistenza del nostro Paese nella carta geopolitica d’Europa si deve ampiamente alla forza edificatrice delle nostre tradizioni letterarie e artistiche (queste ultime molto meno considerate nella scuola). Io stesso ho scritto, venti anni fa, un ampio saggio dal titolo L’italiano: dalla letteratura alla Nazione. Ma far dipendere da questo dato storico l’impostazione generale dell’insegnamento che ha ragioni e radici antropologiche molto più profonde conduce a una serie di distorsioni dell’attività didattica. Insomma, la nostra scuola deve ancora scoprire che l’italiano in Italia è la lingua prima, della quale il nostro cervello, se non vive in ambiente paritariamente bilingue, deve servirsi per “conoscere” nella maniera più ravvicinata e stabile il mondo: le cose e i fenomeni, e sviluppare su di essi i ragionamenti, da quelli elementari a quelli più complessi, che si sono formati in tutti i campi del sapere, specialmente attraverso la scrittura.

La scrittura. Nella scuola Primaria “modernizzata” viene insegnata in maniera sempre più approssimativa, per la mancata considerazione del complicato processo cerebrale che consente il suo apprendimento, attraverso l’attivazione, a fini linguistici, di un nuovo canale sensoriale, la vista, in aggiunta all’udito, con l’apporto fondamentale delle operazioni della mano. Una sottovalutazione che si accompagna da un lato alla convinzione che ormai serve solo la scrittura elettronica (si dimostra di ignorare che lo scrivere a mano coinvolge tutto il nostro corpo), dall’altro a un incontrollato desiderio di molti insegnanti di “andare avanti”, per insegnare quanto prima la “grammatica”, che ritengono necessaria fin dall’inizio (ma così non è) o per elevare il proprio ruolo e far bella figura con i docenti della Media e con i genitori. Intanto il bambinetto e la bambinetta leggono male e scrivono peggio, beccandosi a volte, a torto, le qualifiche di dislessici e disgrafici, che distorcono tutto il loro percorso scolastico successivo.

Qui mi fermo e non procedo nel segnalare le lacune di scientificità e le deviazioni che penalizzano l’insegnamento dell’italiano nella Scuola Secondaria, di primo e di secondo grado. Accenno soltanto all’incapacità di lettura autonoma in cui si trovano i quindicenni, che a quel punto dovrebbero immergersi da soli nel mare di testi che li attendono, letterari, ma non solo; smarriti davanti alla effervescente letteratura contemporanea, ma anche incapaci di leggere testi scientifici e refrattari al linguaggio (più codificato) della matematica! Non ha senso parlarne in poche righe, di fronte all’insensibilità di tutti i nostri ministri “riformatori” della scuola, che non sono intervenuti in nessun modo in due direzioni: ottenere dall’Università (con il meccanismo “retroattivo” del controllo in sede di esame di concorso) una più appropriata formazione dei docenti di italiano in campo linguistico (proprio nei concorsi per l’ingresso in ruolo dei docenti la parte linguistica è quasi mancante!); rivedere con criteri più scientifici le “Indicazioni” d’indirizzo (verbose e perfino contraddittorie). Mentre l’attenzione dei riformatori va in altre direzioni: massimo potenziamento dello studio dell’inglese (necessario, per carità, ma non a scapito dell’italiano) e ogni altro possibile “allargamento”, spesso sperimentale, delle discipline (ma una brutta fine ha fatto la geografia). Il clima generale è in fondo creato dalle attese frettolose delle famiglie: soprattutto di quelle che chiedono di far studiare quello che, secondo loro, serve direttamente a trovar lavoro, meglio se all’estero; tanto, si sente dire da non pochi, “l’italiano prima o poi diventerà un dialetto europeo che non servirà a nessuno”. E in questo modo si toglie al cervello dei nostri studenti, dai 6 ai 19 anni, in un contesto già pieno di altre suggestioni, la possibilità di sviluppare al meglio in sé la facoltà linguistico-cognitiva di base, propria ed esclusiva della nostra specie, facoltà ulteriormente evoluta con l’invenzione, estremamente significativa e impegnativa, della scrittura.

 

Francesco Sabatini

 

Grammatica glamour (scritta a mano)

Il libro di Matteo Motolese, uscito pochi mesi fa per Garzanti, ci accompagna con garbo e sapienza in fondi bibliotecari pubblici e privati, sacri e profani, tra i manoscritti di otto opere capitali della civiltà letteraria italiana, mostrandone il carattere "umano" (fragilità del supporto, mutevolezza linguistica, tentennamenti e ripensamenti stilistici).
Tra le opere sfogliate troviamo (siamo al Capitolo 3, L'architettura segreta della lingua) la Grammatichetta attribuita a Leon Battista Alberti (conservata presso la Biblioteca Moreniana di Firenze e rimasta inedita fino a metà del secolo scorso): si tratta della prima grammatica della lingua volgare italiana, volta a dimostrane il carattere "regolato", alla stregua del latino (che, ancora nel XV secolo, era chiamato grammatica per antonomasia). Partendo, a differenza di quanto farà nel secolo successivo Pietro Bembo, non da modelli di lingua letteraria, ma dalla lingua "toscana" parlata dal popolo (il volgo).
Il manoscritto (che compariva tra i pezzi esposti nel 2013 alla mostra padovana "Pietro Bembo e l'invenzione del Rinascimento") si apre con l'Ordine delle lettere: di fatto un alfabeto in cui si cerca, non senza incertezze e con l'aiuto di godevoli scioglilingua, di fissare la forma delle lettere corrispondenti ai diversi suoni vocalici e consonantici (molti dei quali, vale la pena ricordarlo, non esistevano nel latino classico: è il caso delle vocali e ed o aperte, o di suoni consonantici come c(i) e g(i)).

Tanto per ricordarci che l'ortografia è stata una conquista lenta e tarda nella nostra storia linguistica, cui molto contribuirà la diffusione della stampa, e che alcuni dei nostri maggiori autori (Dante, Petrarca, Boccaccio) nonché gli amanuensi che ne copiavano a mano le opere, scrivevano senza un libro di grammatica né un dizionario di riferimento, "in un mondo in cui la scrittura era solo manuale e dunque variabile per forma, funzione, tradizione" e la standardizzazione delle forme non rientrava nelle preoccupazioni degli scrittori perché non rientrava nel loro "orizzonte visivo".
Vale la pena, a tal proposito, riportare una considerazione dell'autore (p. 80): 

ci sembra naturale che la lingua che usiamo abbia delle regole. Ma... lo sforzo che dobbiamo fare è quello di staccarci dal nostro tempo, dalle nostre consuetudini mentali, dalle idee ormai assimilate, e calarci in un sistema di conoscenze completamente diversi.

Ci renderemo conto così che per Boccaccio o Petrarca non era certo la mancanza di una h, o di una i, o l'unione sbagliata di due parole a rappresentare l'errore (ciò che noi, sulla base delle abitudini interiorizzate a scuola riconosciamo come sbagliato). Boccaccio, per esempio, non usa gli accenti né gli apostrofi, alterna boce e voce, bacio e bascio, affianca kare e cose. Leon Battista Alberti usa ancora l'articolo el al posto di il, scrive le parte anziché le parti, duo invece di due; usa le forme verbali oggi desuete abbino o andaremo.
Ma quello che a Leon Battista Alberti, come ai poeti del Trecento, non sfugge sono gli errori di grammatica propriamente detti: il mancato accordo tra soggetto e verbo, per esempio, o la mancata concordanza tra avverbiali di tempo e tempi verbali. Tu hieri andaremo alla mercati è un esempio di frase agrammaticale proposto nella Grammatichetta.

Insomma: leggiamo i classici senza idealizzarli e insegniamo (con la i, possibilmente) la lingua senza dogmatismi - anche per evitare di ricadere in quell'atteggiamento che un poeta minore del Trecento, Antonio Pucci, etichettava come "superbia di gramatica" (e che nei secoli successivi sarebbe stato chiamato "sprezzatura").

Un atteggiamento che può sembrare bizzarro ma che ci riporta ma che porta invece dritto nella modernità: glamour non è che la trasformazione della parola gramatica.

Fare grammatica come don Milani (da La Vita scolastica)

Un mio articolo apparso sull'ultimo numero della rivista La vita scolastica diretta da Silvana Loiero.

Dopo aver intervistato Adele Corradi per saperne di più sul "metodo geniale" inventato da don Milani per fare analisi logica, racconto il mio viaggio alla scoperta dei materiali didattici usati nella scuola di Barbiana per lavorare sulla grammatica. Una lezione per imparare a "fare tanto con poco".

“Metodo pratico per studiare i verbi”: a scuola con don Milani

In questo articolo vorrei offrire agli insegnanti una testimonianza sulla possibilità di “fare grammatica” in classe in modo vivo, basato su “sensate esperienze” e su ragionamenti sensati. 

La testimonianza che ho raccolto è quella di Adele Corradi, la professoressa di italiano e latino nella scuola media che lavorò a fianco di don Milani negli ultimi anni della sua vita, a Barbiana. 

Nel suo libro di memorie, Non so se don Lorenzo (Feltrinelli, 2012), tra i materiali di Appendice, compare uno scritto in cui la professoressa riflette, a distanza, sui “metodi della scuola di Barbiana” , accennando a “un metodo geniale, simile a un gioco, inventato da don Lorenzo per far imparare ai ragazzi modi e tempi dei verbi e per farli esercitare nell’analisi logica” (p. 164). Incuriosita da questo aspetto “pratico” dell’insegnamento dell’italiano, di cui non avevo trovato traccia negli scritti del Priore, ho deciso di andare a trovare la professoressa nella sua casa fiorentina per saperne di più. E sono rimasta incantata dal candore e dall’ironia di una donna minuta e sorridente, capace di serbare integra la fedeltà del ricordo. 

Grammatica a Barbiana 

Era don Lorenzo a insegnare italiano nella pluriclasse: muovendo da una base tradizionale, ma con la capacità di partire dai ragazzi (da quello che sapevano fare e da ciò che avevano bisogno di imparare) e avendo ben chiaro il punto di arrivo: “capire e farsi capire” . Il possesso della lingua era il perno dell’insegnamento a Barbiana, e la grammatica, per rientrare in questo orizzonte di attese, doveva servire a controllare testi via via più complessi, come quelli che i ragazzi leggevano quotidianamente sui giornali e scrivevano individualmente e collettivamente. Durante una visita a Barbiana, ho annotato i titoli di alcuni manuali di grammatica contenuti nella bibliotechina della scuola: per lo più testi scolastici risalenti agli anni Cinquanta e Sessanta, come La Grammatica italiana di Salvatore Battaglia e Vincenzo Pernicone (Loescher 1951) o Grammatica e vita di Luisa Monti (Loescher, 1966). Alcuni libri utilizzati e conservati a Barbiana Ma la mia attenzione è caduta soprattutto sul tabellone “grammaticale” affisso a una parete nell’aula, e sui barattoli Bormioli (forse sottratti alla cucina dell’Eda) riempiti di striscioline di carta colorata con scritte battute a macchina, collocati in alto, sopra la libreria in legno costruita dai ragazzi. Illustrazione tratta da “La Scuola di Barbiana. Il percorso didattico” (Fondazione don Milani 2015, p. 38) Rovesciando con delicatezza il contenuto sul tavolone di noce ho osservato con stupore e ammirazione l’intelligenza delle operazioni, manuali e cognitive insieme, sottese al “metodo pratico” usato da don Milani, nato – come mi aveva raccontato Adele – da un’idea venutagli mentre diceva messa. 

Barattoli e striscioline verbali 

Uno dei barattoli contiene forme verbali: attive, passive, riflessive, coniugate nei vari tempi e modi. Un primo esercizio, di riconoscimento e memorizzazione, consisteva nel collocare ciascuna strisciolina nella casella giusta del tabellone. Un compito fatto individualmente dai ragazzi, ciascuno dei quali riceveva un mucchietto di striscioline, ma verificato insieme: alla fine dell’esercizio, don Lorenzo – come testimonia il racconto di Adele – passava a ritirare le striscioline collocate correttamente e lasciava sul tabellone quelle messe al posto sbagliato, in modo che ognuno prendesse coscienza dell’errore e, al contempo, ci si potesse ragionare insieme. Un esercizio che doveva servire a fornire ai ragazzi le nozioni necessarie per superare l’esame di Stato, ma anche a verificare il possesso delle forme verbali standard in studenti dialettofoni, tenuto conto del fatto che il verbo è, tra le parti del discorso, quella che presenta la flessione più complessa, con paradigmi che possono superare le 150 forme per verbo (se teniamo presenti anche le forme passive). 

Lo stesso metodo veniva applicato alla grammatica (cioè al riconoscimento delle parti del discorso) tramite un analogo tabellone in cui erano elencate le 9 parti del discorso (articolo, nome, aggettivo, pronome, verbo, avverbio, congiunzione, preposizione, esclamazione). Le striscioline usate in questo caso comprendono spesso, entro parentesi, un minimo di contesto, in molti casi necessario per disambiguare il valore di una parola: mio (fratello) (ho) male (alla testa) parecchio (denaro) (il) proprio (lavoro) (non so) quale (scegliere) appunto (parlavo di te) Riservano sorprese anche le strisce più lunghe contenute in una scatola, destinate evidentemente all’analisi logica: qui troviamo quei “gruppi di parole” che la linguistica moderna ci ha insegnato a chiamare “sintagmi”. Mobili, pronti a combinarsi su un tabellone non solo per imparare a nominare le funzioni sintattiche (soggetto, oggetto ecc.), ma anche per allenarsi a costruire frasi sempre nuove e sempre più complesse, allo stesso modo per cui nell’officina al seminterrato si inchiodavano e saldavano pezzi sulla morsa e sulla forgia. 

Un metodo non dissimile da quello usato da Wittgenstein per costruire il testo delle sue Ricerche filosofiche (dattiloscritto e poi spezzettato in tanti foglietti destinati a essere ricomposti) e che ritroviamo anche nella genesi di Lettera a una professoressa, testo nato dalla cucitura di tanti “foglietti” scritti e discussi dai ragazzi di Barbiana. 

Una lezione di umiltà per noi tutte/i noi che ci accingiamo a rientrare in aula: perché possiamo imparare a “fare tanto con poco” .

Nuova Secondaria: valenziale come "buona pratica" per italiano-greco-latino

Sfogliamo insieme l'ultimo numero di Nuova secondaria Ricerca (n. 1 settembre 2017)
contenente il DOSSIER Qualche riflessione teorica e “buone pratiche” per l’insegnamento dell’italiano e delle lingue classiche (a cura di Paola Grazioli, Elena Mazzacchera, Ilaria Torzi)

Nella seconda parte, dedicata all'insegnamento delle materie letterarie negli istituti di istruzione secondaria di secondo grado oggi, compare una riflessione di Paola Grazioli su La valenza del verbo in italiano (pp. 62-70) che sostanzialmente riprende problemi, esempi di analisi testuale e grafici di frase proposti da Francesco Sabatini nel quadro della didattica dell'italiano, integrandoli con riflessioni nate dall'esperienza di docente di italiano e latino presso un liceo bergamasco. Le pagg. da 71 a 148 sono occupate da un centone di materiali: le diapositive utilizzate per un corso del TFA presso l'Università di Bergamo, la Lettera sul ritorno della grammatica di Sabatini, una dispensa del corso di Linguistica applicata tenuto da Giuliano Bernini presso la stessa Università, dedicato alle classi di verbi, un capitolo del volume ItalAnt firmato da Elisabetta Jezek sulle strutture argomentali del verbo in italiano antico  - errato il riferimento bibliografico).

Più nuovo e meditato il contributo di Elena Mazzacchera (docente di latino, greco e italiano al Liceo Classico "Paolo Sarpi" di Bergamo) su Modelli linguisitici e didattica delle lingue classiche (pp.150-182), che mette a confronto il modello Sabatini per la didattica italiano con quello di Heinz Happ per la didattica del latino, ribadendone l'efficacia e la necessità proprio per le lingue che richiedono maggiormente riflessione grammaticale: "la lingua madre, su cui si sviluppa la prima consapevolezza linguistica degli alunni, e il latino e il greco antico, che non possono essere appresi in situazione" (ivi, p. 155). Evidentemente, le lingue classiche hanno esigenze speciali: lo studio della morfologia (es. paradigmi verbali) e della microsintassi (casi), per esempio, deve necessariamente precedere quello della macrosintassi (struttura della frase e del periodo), ma una volta entrati nel territorio della frase, è possibile adottare una medesima impostazione, affiancando lo studio delle espansioni di forma nominale (i complementi della tradizione) a quello delle frasi corrispondenti, ovviamente cominciando con le subordinate che reggono l'indicativo (nello specifico, per il latino, si consiglia di partire dal tipo quod + indicativo (che peraltro è all'origine delle completive dell'italiano). Del resto, anche nella presentazione delle declinazioni, sarebbe più utile presentare il nominativo delle varie declinazioni, anziché tute le forme della prima declinazione.
Si veda l'utile schema che segue:

In generale, l'abitudine a partire dal verbo e interrogarsi sul valore degli elementi retti costituisce una forma di analisi previsionale importante per la traduzione dalle lingue classiche, come per il controllo della frase nella lingua madre: non un inutile appesantimento o una futile aggiunta.

Ampio spazio viene dato alla resa grafica degli schemi di frasi, sia nella forma ad albero rovesciato proposta da Proverbio e sia nella forma radiale proposta da Sabatini e già applicata al latino da Emanuela Andreoni Fontecedro negli anni Ottanta (anche in questo caso sono elencati vantaggi e svantaggi dell'una e dell'altra soluzione grafica).
Riporto qui, a titolo indicativo, due esempi di grafici à la Sabatini, riferiti rispettivamente a una frase latina e a una greca, tratti dall'articolo:

Per altre considerazioni sul metodo... rimando alla lettura del prezioso articolo.

Facciamo un gioco

(Finalmente) è ricominciata la scuola. Per augurare buon inizio alle e agli insegnanti di italiano, e in particolare a chi è alle prese con l'avvio di un nuovo ciclo (prima primaria, prima media, prima superiore), propongo loro di fare un gioco.
Facciamo che eravamo [imperfetto ludico] insegnanti di nuoto, alle prese con un gruppo di bambini e ragazzi già capaci di stare a galla e di nuotare, sia pure alla bell'e meglio.
Potrebbe esserci utile questo manualetto, scovato su un banchetto di libri usati?

Indubbiamente esistono una teoria e una tecnica del nuoto, codificate e relativamente stabili: anche se il manualetto ha più di cinquant'anni, sia l'indice e sia i contenuti appaiono tutto sommato ragionevoli.
Personalmente, però, partendo da questo volume non sarei capace non dico di insegnare a nuotare a qualcuno, ma neppure di perfezionare lo stile delle mie bracciate. Perché i movimenti sono qui scomposti e analizzati in un modo così dettagliato che diventa difficile orientarsi per chi ne abbia - bene o male - automatizzato la successione attraverso l'esercizio.
Eppure, non è mai troppo tardi per imparare a nuotare con stile, se ci buttiamo in acqua sotto lo sguardo vigile e critico di un istruttore. Non sarà facile correggere, raddrizzare, regolarizzare l'andatura, ma neppure impossibile.
Nuotare bene è un'arte, come il libro ci ricorda, e come tale richiede studio, applicazione.

Parto da questo esempio perché può aiutarci a capire la fatica e la difficoltà di ristrutturare gli apprendimenti pregressi in vista del traguardo delle competenze (che non vuol dire sapere qualcosa, ma saper fare quel qualcosa).
Una considerazione che vale sia per i discenti, che spesso all'inizio di un nuovo ciclo si trovano a ripartire da zero nello studio riflesso (grammatica) della lingua materna/di scolarizzazione e sia per i docenti, i quali fanno fatica ad allontanarsi dalla sequenza di contenuti e dalle pratiche di analisi (grammaticale, logica, del periodo) interiorizzate nel loro percorso scolastico, raramente messe in discussione nel curriculum universitario, e riproposte anche dai manuali odierni senza sostanziali variazioni di prospettiva.

Non c'è però poi da stupirsi se tutta questa grammatica (definizioni, esemplificazioni, esercizi - dall'articolo al periodo ipotetico), studiata per almeno 8 anni, non ha ricadute positive sulle abilità di scrittura e lettura.

Doveva essersene accorto anche Jerome Bruner, quando (1967) scriveva:

Alcuni anni fa ho sentito un istruttore di vela che continuava a urlare a due bambini di "tendere la vela maestra"; i bambini capivano ogni parola di quello che diceva, ma la frase non aderiva ai loro muscoli. Era davvero un esempio eloquente, e spesso casi analoghi si verificano anche nella scuola...

E allora come fare? Bisogna buttarsi in acqua, nuotare o veleggiare, provando, sbagliando, aggiustando via via la rotta.



Come insegnano le storie delle grandi scoperte, ci vuole una buona dose di coraggio per lasciare le terre note. Ma senza questo coraggio non arriveremo non dico a scoprire terre nuove, ma neppure a impadronirci del territorio che ci è più familiare: la nostra lingua.

Capire la grammatica (recensione a Colombo-Graffi)

Fresco di stampa (appena uscito per i tipi di Carocci, nella collana "Studi superiori"), ho ricevuto il volume Capire la grammatica. Il contributo della linguistica a firma di Adriano Colombo, uno dei più valenti studiosi ed esperti di educazione linguistica, e Giorgio Graffi, una delle menti più raffinate prestate agli studi di sintassi e storia della linguistica.

Un volume prezioso per studenti e insegnanti che vogliano conoscere i percorsi storici delle due discipline (da un lato la grammatica tradizionale, con i suoi duemila anni di storia, dall'altro la linguistica moderna, appena centenaria), i tentativi di intrecciare i rispettivi ambiti di riflessione negli ultimi cinquant'anni, e le prospettive che un simile intreccio può disegnare nell'insegnamento scolastico dell'italiano.

Se molti concetti della grammatica tradizionale rimangono validi e costituiscono di fatto il terreno comune su cui si è innestato ed è cresciuto il nostro sapere linguistico, il modo in cui essi risultano trattati nei libri scolastici (semplificato, travisato, irrigidito) ha finito per impoverire l'insegnamento della lingua, troppo spesso basato su una "grammatichetta" che "assorbe molto tempo e impegno nella scuola dell'obbligo e lascia per lo più tracce scarse e confuse, non avendo basi razionali" (p. 13).

L'invito, chiarissimo, è quello a portare nella riflessione grammaticale un metodo critico e rigoroso, un atteggiamento scientifico (e non già dogmatico) sia nella descrizione della lingua e sia nel modo di "fare grammatica" in classe: non in modo meramente trasmissivo, ma "per ipotesi e verifiche, tentativi ed errori".
Evidentemente qui per "grammatica" non si intende il rispetto di elementari regole di ortografia e morfosintassi, ma una visione complessa e articolata delle strutture della lingua: testo, periodo, frase, categorie grammaticali. Una riflessione che, per il suo alto grado di astrazione, non può essere limitata ai livelli inferiori di istruzione, non deve essere sproporzionata all'età degli alunni, non può ridursi alla memorizzazione di etichette né limitarsi a un modello di lingua solo scritta e stereotipata.
Quello che si propone è un uso intelligente, vivo e graduato del sapere grammaticale, che deve accettare la sfida di rinnovarsi sia per acquistare un carattere più "essenziale", sia per ancorarsi a solidi modelli di analisi, che consentano di costruire generalizzazioni esplicite e verificabili a partire da dati linguistici autentici.

Tra i concetti della linguistica moderna che vengono proposti per superare le aporie della grammatica scolastica (cap. 3) compare quello di "valenza verbale", insieme con la distinzione tra "nucleo" e periferia della frase, ovvero tra costituenti "argomentali" e "circostanziali" della frase (come anche del periodo). Ma anche il concetto di "sintagma" o "gruppo di parole", la distinzione tra "frase" ed "enunciato" e così via.
Una delle parti più nuove e istruttive del volume è il capitolo 4, dedicato alle parti del discorso che -  riprendendo e sintetizzando i contributi monografici dedicati all'argomento nella serie delle "Bussole" Carocci diretta dallo stesso Graffi (usciti a partire dal 2011) - con pochi ma sapienti ritocchi all'inventario tradizionale (compare la categoria dei determinanti, necessaria per capire l'analogo funzionamento di elementi come articoli da una parte, aggettivi dimostrativi e indefiniti dall'altra) e una critica serrata alle definizioni circolanti, rifonda su basi scientifiche uno dei pilastri del sapere grammaticale, indispensabile anche per affrontare la riflessione sul lessico.

Il capitolo 5, infine, "Qualche idea per l'insegnamento della grammatica", rifonde le riflessioni decennali di Colombo, anima del GISCEL bolognese, sul curricolo verticale tra continuità e discontinuità (su questo tema rimando a due articoli online del 2012 e 2013).
Qui la riflessione grammaticale viene fatta dialogare con altre riflessioni sulla lingua (quella lessicale e quella variazionale) e scandita in tappe ragionevoli, come del resto tentano di suggerire le troppo poco lette Indicazioni nazionali (documento che ha anche il merito di promuovere, per l'avvio della riflessione grammaticale nelle ultime classi della scuola primaria, un approccio globale e concreto che parta dalla frase semplice per arrivare alle singole unità). 
Ma da questo punto di vista - come ironicamente sottolinea l'autore - le pratiche scolastiche sembrano solidamente ancorate a un principio enunciato non nel documento del 2012 ma nei primi programmi per la scuola dell'obbligo, che risalgono al 1867 e fanno incominciare l'insegnamento grammaticale nella classe seconda elementare, quando il/la discente non solo non ha ancora automatizzato la scrittura manuale e la lettura (che dovrebbero essere le priorità assolute dell'insegnamento primario), ma neppure ha sviluppato una capacità di pensiero astratto adeguata alla riflessione grammaticale. Una consapevolezza, questa, che troviamo mezzo secolo dopo in Giovanni Gentile, il quale nel 1913 - prima di far propria la condanna crociana dello studio alto della grammatica - scriveva:

"la grammatica deve essere insegnata, ma non per fare imparare la lingua, anzi quando la lingua è imparata: e perciò non ai bambini, sibbene ai giovani, per dare la coscienza riflessa della lingua" 

Del resto, se i programmi del 1867 anticipavano incautamente l'avvio dello studio riflesso, raccomandavano di esporre "con semplicità solo le più fondamentali regole", senza "entrare in più minute e sottili suddivisioni e in definizioni astratte".
Raccomandazione tuttora disdegnata: sappiamo tutti che lo studio della grammatica continua a essere avviato prestissimo, percorso con grande rapidità e dosi massicce di nomenclatura, con una presentazione ripetitiva dei medesimi stessi argomenti a tutti i livelli di scuola e un'analoga scansione dal piccolo al grande.
La comodità del rifugio nella tradizione di fatto blocca la disponibilità di gran parte del "corpo docente" a rivedere il proprio sapere e le proprie pratiche, col risultato che anche il "corpo studente" finisce per rifugiarsi in quel poco che ha memorizzato e male assimilato, senza preoccuparsi di portare la riflessione grammaticale nella pratica dei testi (letti e scritti).

Nel 1867, in un'Italia prevalentemente dialettofona e analfabeta, bisognava fare l'italiano insieme agli italiani. Oggi, a 150 anni da allora, in uno Stato italofono e multiculturale, resta da fare un curricolo sensato e (ri)formare le/gli insegnanti perché l'italiano non regredisca: nella scuola e nella società.