Tirannia della sintassi? (Claude Hagège a Bologna)

Il 28 novembre a Bologna, presso il Centro Internazionale di Studi Umanistici "Umberto Eco", abbiamo ospitato Claude Hagège, linguista di fama internazionale, pioniere degli studi di tipologia linguistica, paladino della diversità delle lingue e della "sostenibilità linguistica". In un italiano forbito, con concessioni al dialetto locale, ha illustrato le sue idee in materia di politica linguistica e di educazione linguistica plurilingue, in dialogo con l'altro ospite: il nostro Francesco Sabatini.
Le conferenze si possono riascoltare a questo collegamento. Un resoconto critico, inoltre, sarà pubblicato sulla rivista ESP (Education et Sociétés Plurilingues).

                                                  Da sinistra: Patrick Leech, io, Francesco Sabatini, Claude Hagège

Quello che vorrei qui commentare è il dibattito seguìto ai due interventi. Con l'animosità che lo contraddistingue, e con la fierezza del poliglotta, Hagège è tornato a ribadire la sua avversione contro la "tirannia" dell'inglese, che rischia di uccidere la diversità delle lingue. Non solo: ha stabilito un parallelo tra tale tirannia e la "dittatura della sintassi" in linguistica, legata alla fortuna delle teorie di Chomsky (la cosiddetta "grammatica generativa") a partire dalla seconda metà del secolo scorso.

Che l'espansione del generativismo si sia giovata di circostanze fortunate, che hanno contribuito al suo grande e duraturo successo anche in Italia, ce lo ha spiegato già Raffaele Simone, che ha parlato di un'inedita operazione di marketing culturale.
Hagège ha sottolineato alcuni aspetti più generali, che riguardano il rapporto tra le nostre lingue neolatine (anche nella loro relazione con le lingue classiche) e la nostra tradizione linguistica (povera nell'ambito degli studi di sintassi).

Da un lato, secondo Hagège, le teorie linguistiche dipendono strettamente dalla struttura delle lingue materne degli studiosi che le formulano: la sintassi, per esempio, ha un grande rilievo in una lingua povera di morfologia come l'inglese (la lingua in cui è stata formulata la teoria generativista); in lingue in cui la morfologia è molto sviluppata, viceversa, la sintassi ricopre un ruolo molto meno importante. Hagège definisce le lingue "il mistero che si situa tra un'idea, o la volontà di dire una cosa che ha un contenuto semantico, e il modo di convertirla in una forma". A suo parere, fonetica e morfologia costituirebbero le componenti primarie della lingua; la sintassi sarebbe invece una componente secondaria, conseguente allo sviluppo lineare della lingua tra locutore e uditore. Ovviamente ciò non equivale a negare l'esistenza di strutture sintattiche, ma a ridimensionare la loro importanza nella comunicazione parlata, che avviene come scambio di contenuti espressi da forme articolate - o gesti, nel caso dei sordomuti. Si potrebbe obiettare che le lingue verbali, nel momento in cui sono verbalizzate, sono anche necessariamente linearizzate e quindi organizzate sintatticamente (anche le lingue dei segni hanno una sintassi). La morfologia (che può mancare del tutto in alcune lingue, come il cinese, dette "isolanti") è soggetta inoltre a erosione nel parlato, come mostra la storia del passaggio dal latino parlato alle lingue romanze (in cui la caduta dei suoni finali ha portato alla scomparsa del sistema dei casi).
(Nel corso di una lezione tenuta il giorno seguente nell'ambito del corso di Linguistica tipologica, Hagège ha precisato alcune affermazioni, soffermandosi sulla rigidità delle trasformazioni chomskiane, che propongono equivalenze - come quella tra frase attiva e passiva - inaccettabili sul piano semantico e pragmatico; senza contare che non tutte le lingue conoscono il passivo).

Dall'altro lato, a parere di Hagège, se Chomsky è apparso un innovatore è proprio perché ha esaltato un livello di analisi linguistica (la sintassi) trascurato nella tradizione europea. Inoltre, la diffusione del generativismo, come quella dell'angloamericano, dovrebbe molto allo snobismo (o al provincialismo) degli europei, colpevoli di aver voltato le spalle a una teoria sintattica molto più promettente - perché basata sulla conoscenza di più lingue, antiche e moderne - come quella di Lucien Tesnière (Hagège attribuisce la scarsa fortuna del linguista francese proprio alla "dittatura americana" impostasi negli anni successivi alla pubblicazione postuma dell'opera di Tesnière, nel 1959 - di cui il prossimo anno ricorrerà il sessantesimo). Rispetto a questa teoria, quella chomskiana appare molto più normativa, perché legata a criteri di grammaticalità che ci inducono a ragionare in termini di accettabile/inaccettabile (non lontani dall'opposizione tradizionale corretto/scorretto).

Proprio intorno a Tesnière si è trovato un accordo tra posizioni diverse. Sabatini, infatti, ha rimarcato che c'è sintassi e sintassi: il nucleo della frase identificato da Tesnière, basato sulla dicotomia nome/verbo, è una struttura essenziale e trasversale alle lingue (come ha ribadito del resto Hagège in un classico della linguistica, L'uomo di parole. Linguaggio e scienze umane, uscito per Einaudi nel 1989 nella traduzione di Franco Brioschi), che ha una base semantica e trova una sua giustificazione nel funzionamento del cervello. Diverso il discorso relativo al periodo, che rappresenta una struttura nata "a tavolino" e che, proprio in quanto tale, nella nostra tradizione è stato studiato come fatto stilistico. Ciò che ci induce a pensare che non si possa dominare una lingua senza conoscerne la sintassi complessa è quello che Sabatini ha chiamato "effetto Cicerone": una certa tradizione di scrittura in latino, considerata forma perfetta della lingua e assurta a modello idealizzato (anche in italiano), ha finito per diventare il canone a partire dal quale deriviamo le regole della lingua.

Con un ulteriore effetto di strabismo, sottolineato in un recente articolo (apparso sull'ultimo numero di La lettura, supplemento settimanale del Corriere della Sera) dal linguista computazionale e classicista Marco Passarotti: si finisce per confondere lo strumento con l'uso che ne è stato fatto (la langue con la parole, in termini saussuriani) e per considerare "geniali" le lingue classiche anziché gli autori che in quelle lingue si sono espressi. Da un punto di vista linguistico, infatti, non ha senso affermare che le lingue sono più o meno facili o difficili, belle o brutte, logiche o illogiche, geniali o idiote. Le lingue classiche sono semplicemente quelle che hanno veicolato alcuni dei testi più belli, geniali, capitali della storia del pensiero occidentale. Cito dall'articolo:

Ciò che di quelle lingue antiche è giunto fino a noi, attraverso secoli di selezione, rappresenta quanto di meglio alcuni massimi autori della storia hanno prodotto. Costoro seppero sfruttare al massimo le potenzialità loro consentite dallo strumento che avevano tra le mani, fosse esso la lingua greca o latina.  

Continuiamo dunque a proporre lo studio delle lingue classiche nelle nostre scuole (come hanno raccomandato sia Hagège e sia Sabatini) per quello che sono: non lo strumento principe di accesso a ogni forma di conoscenza (e tantomeno un oggetto privilegiato di studio), ma uno strumento ineludibile per accedere ai testi classici e per comprendere il lessico intellettuale europeo che sulle lingue classiche si è forgiato. (Ovviamente - come non ha mancato di sottolineare Hagège - per tradizioni diverse si proporrà lo studio di altre lingue del passato: arabo classico, cinese classico, giapponese classico, sanscrito e così via, con i relativi testi che hanno posto le basi culturali delle rispettive civiltà).

Una sensazione, forte, rimane dopo l'incontro con certi "uomini di parole": che la linguistica e la considerazione storica delle lingue, insieme con la conoscenza di più lingue ci renda capaci di pensare e di pensarci meglio, dentro e fuori dagli schemi.

Un nuovo Quadro di Riferimento per l'INVal

Ho volutamente lasciato incompleto l'acronimo perché l'INValSI, Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema dell'Istruzione, rischia di venire smantellato dal disegno di legge sulla semplificazione, o comunque azzoppato (nell'ipotesi in cui passasse da istituto indipendente a dipartimento del MIUR).
I cambiamenti erano già stati annunciati dalle modifiche nel "peso" che le prove INValSI avranno nei prossimi esami di Stato (non costituiranno più requisito di ammissione).
Molti se ne compiacciono, altri se ne dispiacciono: le ragioni sono molteplici e complesse da dipanare. Certo è che, da dieci anni a questa parte (da quando le prove standardizzate sono state introdotte nelle nostre scuole), il dibattito ha sempre visto insegnanti e genitori, opinionisti e opinione pubblica schierati pro o contro: InvalSI o InvalNO?

La sociologa Chiara Saraceno, in un recente intervento su Repubblica, ha denunciato i rischi connessi con la perdita di un ente autonomo di ricerca che - con tutti i limiti dello strumento che si è dato, le comprensibili riserve ideologiche, le istanze corporative - ha avuto il merito di fotografare, dati alla mano, la situazione di disuguaglianza educativa che caratterizza il nostro paese a livello geografico, sociale, familiare, di genere. Disuguaglianza nell'offerta didattica e disuguaglianza nelle competenze. Non solo: alla luce dell'ultimo rapporto nazionale Invalsi, dispersione scolastica e povertà educativa appaiono in preoccupante crescita.

Le riserve ideologiche sono sintetizzate dall'intervento di Rossella Latempa, pubblicato in risposta a Chiara Saraceno sul quotidiano Il Manifesto (ma entrambe le analisi si rivelano debitrici di quella precedentemente fatta da Christian Raimo per Internazionale).
Del resto è innegabile che ogni strumento veicola valori (ce lo ha ricordato la filosofa Valerio Pinto in un bel libro del 2012 intitolato Valutare e punire) e i valori veicolati dal sistema internazionale delle valutazioni standardizzate sono gli stessi che presiedono alla diffusione internazionale dell'angloamericano, con le sue opache parole d'ordine estranee al mondo degli studi (che spesso risemantizzano termini del lessico religioso: visione, missione...). (Chi pensa che l'abuso dell'inglese in campo educativo sia una moda innocua si legga questo pezzo di Raffaele Simone. Ai più volenterosi suggerisco la lettura del volume di Claude Hagège, La pensée unique).

Che ci piaccia o no, la valutazione di matrice neoliberista è entrata tacitamente nella nostra vita quotidiana: non solo di chi lavora nell'istruzione, ma di tutti i cittadini chiamati a rispondere a questionari di "soddisfazione" e a rispondere di valutazioni anonime nei confronti di nuove figure di potere. Quello che sicuramente è mancato è una diffusione della cultura della valutazione, tanto più necessaria in un Paese come il nostro, refrattario a ogni forma di giudizio, ma sempre pronto a emetterne senza prove e dati alla mano.

Spesso, purtroppo, manca anche una pianificazione del miglioramento possibile a partire dai dati, e questo, a distanza di dieci anni, è il rimprovero che anche i più cauti fanno al Ministero.
Va detto, comunque, che esiste anche un altro ente di ricerca collegato al MIUR: l'Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa (Indire), meno noto al grande pubblico, che in questi anni ha molto investito nella formazione degli insegnanti e nel miglioramento della scuola, con particolare attenzione per le cosiddette 'regioni obiettivo'.

Inoltre, se un rimprovero va fatto, io comincerei da quello di non aver comunicato adeguatamente le piccole e grandi proposte di riforma della scuola che si sono susseguite senza un disegno coerente (negli ultimi dieci anni abbiamo avuto due versioni delle Indicazioni Nazionali, nuove linee guida per gli esami di stato, l'alternanza scuola-lavoro...), lasciando l'onere della formazione agli insegnanti (e l'iniziativa al libero mercato o al volontariato).

Non vorrei, inoltre, che un'esperienza per molti versi preziosa come quella dei gruppi di lavoro INValSI venisse lasciata morire come è stato colpevolmente fatto per le SSIS, le scuole universitarie di specializzazione per l'insegnamento secondario durate appena 10 anni (1999-2009) e interrotte proprio quando il sistema iniziava a dare ottimi frutti (lasciando il campo a un susseguirsi di altre esperienze decisamente meno significative: PAS, TFA, FIT... ).

E poi, siamo sicuri che valga la pena plaudere a un provvedimento fatto apposta per recuperare qualche miliardo tagliando risorse destinate all'istruzione pubblica nazionale (entrambi gli aggettivi meritano di essere sottolineati in tempi in cui si parla di regionalizzazione del sistema dell'istruzione: provvedimento che certo non gioverebbe a contrastare le disuguaglianze in tema di accesso all'istruzione), oltre che per andare incontro alle richieste di una fetta importante dell'elettorato? Davvero è meglio bruciare tutto? La scuola buona insieme alla buona scuola?

Io qualcosa salverei.

1. Grazie all'interazione, all'interno dell'INValSI, tra gruppi di lavoro di italiano e di matematica si è tornati (a distanza di trent'anni dalle pionieristiche esperienze di collaborazione tra la linguista Maria Luisa Altieri Biagi e il matematico Francesco Speranza) a fare ricerca sulle difficoltà linguistiche che generano difficoltà di comprensione e apprendimento nell'ambito delle discipline (a partire dalla risoluzione del problema di matematica). Una sintesi efficace dell'intersezione di riflessioni tra esperti di diversi ambiti è offerta da Giorgio Bolondi nel suo contributo (Competenze linguistiche e competenze matematiche: interdisciplinarità e formazione degli insegnanti) al volume collettaneo Quale scuola? Le proposte dei Lincei per l'italiano, la matematica, le scienze (a c. di F. Clementi e L. Serianni, Carocci 2015), che offre molte evidenze basate sulla lettura dei risultati delle prove INValSI. Oltre che dall'Accademia Lincei (e in particolare dal polo bolognese gestito dalla Fondazione Golinelli), la collaborazione tra docenti di italiano e di materie scientifiche è stata rilanciata da alcune Università (Catania, Bologna - Scienze della Formazione) con progetti MAT-ITA.

2. Una testimonianza del lavoro intelligente fatto dal gruppo di lavoro sulla didattica dell'italiano è il nuovo Quadro di Riferimento per le prove di italiano, pubblicato il 30 agosto 2018 (che sostituisce il precedente del 2013). Si tratta del documento che esplicita i riferimenti teorici e i criteri operativi utilizzati per la costruzione delle prove di comprensione del testo e di grammatica. Oltre alla coerenza con le Indicazioni nazionali, va notato lo sforzo fatto per chiarire gli obiettivi non solo delle prove, ma più in generale di un buon lavoro di riflessione linguistica. Cito dalle pp. 4-5 del documento:

Nella formulazione dei quesiti di grammatica si mira, più che a misurare la capacità di memorizzare, riconoscere e denominare classi e sotto‐classi di elementi, ovvero di operare una categorizzazione astratta e fine a sé stessa, a privilegiare la capacità di operare analisi di tipo funzionale e formale, in particolare: 

• ricorrere alla propria competenza linguistica implicita per integrare frasi e per risolvere casi, anche problematici, proposti alla riflessione;

• osservare i dati linguistici e mettere a fuoco fenomeni grammaticali anche nuovi rispetto alle consuete pratiche didattiche;

• ragionare sui dati offerti ˗ possono essere parole, frasi, brevi testi ˗ per confrontarli, scoprirne le relazioni, le simmetrie e le dissimmetrie, risalire alle regolarità;

• descrivere i fenomeni grammaticali;

• accedere a un approccio ai fatti di lingua (pre)scientifico piuttosto che normativo. 

Anche la parte relativa ai "criteri di leggibilità e comprensibilità di un testo" (p. 8 e sg.) appare formulata in modo preciso e chiaro. Chiara e condivisibile, soprattutto, mi appare l'indicazione della via che l'insegnante dovrebbe seguire per fornire una didattica rinnovata sia nei contenuti sia nelle pratiche didattiche.

Bisognerebbe partire da qui, io credo: verificando che gli insegnanti - tutti gli insegnanti - abbiano la volontà e gli strumenti necessari per leggere, capire e mettere in pratica i suggerimenti, senza trincerarsi dietro la libertà di insegnamento. (Magari utilizzando proprio i ricercatori che si sono formati all'INValSI in questi anni.)
Accertandosi, inoltre, che gli editori non si limitino a sfornare batterie di quiz per preparare alle prove, ma ripensino i libri scolastici alla luce della necessità - indicata anche in questo documento - di lavorare in modo diverso sulla lingua per acquistarne una piena padronanza.
Perché è attraverso l'educazione linguistica che si formano cittadini consapevoli e critici, in grado non solo di contrastare la deriva neoliberista del sistema dell'educazione, ma di riappropriarsi di quel futuro che politiche miopi stanno erodendo (mentre ci raccontano che lo "guidano").

P.S.: Consiglio la lettura di questi due articoli di Paolo Mazzoli, INVALSI leggere i risultati e Quale grammatica serve davvero?, che commentano i risultati degli ultimi test INValSI per la 5a primaria con indicazioni significative per gli insegnanti (illuminante la lettura del quesito grammaticale che è andato peggio e di quello che è andato meglio...).

"La lingua batte" dove la violenza (contro le donne) duole

Ho sempre visto nel dominio maschile, nel modo in cui viene imposto e subìto, l'esempio per eccellenza di questa sottomissione paradossale, effetto di quella che chiamo la violenza simbolica, violenza dolce, insensibile, invisibile per le stesse vittime, che si esercita essenzialmente attraverso le vie puramente simboliche della comunicazione e della conoscenza o, più precisamente, della mis-conoscenza, del riconoscimento e della riconoscenza o, al limite, del sentimento.

Così scriveva il sociologo francese Pierre Bourdieu nel libro La domination masculine (1998, tradotto in italiano nel 2004 da Feltrinelli col titolo Il dominio maschile).
A distanza di 20 anni possiamo dire che quella violenza simbolica, che l'indagine sociologica aveva contribuito a illuminare, non solo non è stata rimossa in nessuno dei luoghi in cui viene esercitata (dalla casa alla scuola, alla chiesa, allo stato, al mondo del lavoro e dello spettacolo), ma si è drammaticamente trasformata in violenza fisica, reale, amara e plateale.
La lingua ha preso atto del fenomeno accogliendo una decina d'anni fa il termine femminicidio nei dizionari, per rendere conto di una forma di violenza estrema e sistematica contro le donne che può portare alla loro uccisione. Una parola proposta da un'antropologa messicana (Marcela Lagarde) e subito entrata nel dibattito internazionale.
Se è vero che "le lingue evolvono più lentamente delle mentalità, che a loro volta si modificano meno rapidamente delle leggi" - come ha scritto Claude Hagège nel suo libro L'uomo di parole (1989), in questo caso la scelta "politica" di una parola che denunciasse e rendesse visibile la violenza strutturale contro le donne ha prodotto un cambiamento culturale che ha portato in breve tempo al riconoscimento giuridico del reato (in Italia il decreto legge contro il femminicidio è stato approvato 5 anni fa, dopo poco più di trent'anni dalla cancellazione dal Codice del delitto d'onore).

Eppure, come mostra la giudice Paola Di Nicola nel suo bel libro, La mia parola contro la sua. Quando il pregiudizio è più importante del giudizio, tanto rimane ancora da fare per superare i pregiudizi che riducono le donne al silenzio. Nel nostro paese, l'ampia tolleranza sociale della violenza contro le donne genera una risposta inadeguata da parte delle istituzioni: nei commissariati e nelle aule di giustizia si fa fatica a prendere in carico la parola delle donne che denunciano le violenze subite, specie quando queste accadono (ed è la maggioranza dei casi) in famiglia. La percentuale delle donne che denunciano è bassissima, e solo la metà dei procedimenti giudiziari si conclude con una pena per il colpevole.
L'accettazione passiva (inconsapevole o rassegnata) di un ordine delle cose considerato come naturale (per esempio la divisione rigida dei ruoli di genere) ci rende di fatto corresponsabili (anche quando non agiamo la violenza né la subiamo) di quella sopraffazione che genera le discriminazioni, gli abusi, le molestie inscritte in tante biografie femminili.
Come ha ricordato il Presidente Mattarella il 25 novembre, in occasione della Giornata mondiale contro la violenza sulle donne, "La violenza sulle donne [...] in ogni sua forma, fino all’omicidio, non è mai un fatto privato né solo conseguenza di circostanze e fattori specifici, ma si inscrive in una storia universale e radicata di prevaricazione sulla donna".

All'atteggiamento culturale interiorizzato che presuppone la centralità del maschile e la subordinazione del femminile è stato dato il nome di androcentrismo da un'altra donna, la teologa norvegese Kari Elisabeth Børresen, che ne ha studiato la fenomenologia nella dottrina cattolica.
Un'altra donna ancora, la scrittrice californiana Rebecca Solnit, ha ispirato la coniazione del termine mensplaining per indicare l'atteggiamento paternalistico di uomini che, nel contesto di civili conversazioni, si permettono di spiegare alle donne cose che non sarebbero tenuti a spiegare, e non ascoltano cose che dovrebbero ascoltare, ritenendosi così autorizzati a esautorarle.

Avere le parole per nominare le realtà è il primo passo per rendere visibili e riconoscibili piccoli e grandi abusi di potere che ogni giorno, in modo più o meno percettibile, ledono la dignità delle donne e il loro diritto a prendere la parola nello spazio pubblico.
Che cosa possiamo fare come educatrici e comunicatrici per cambiare le cose, una volta riconosciuta la continuità tra le forme più sottili di violenza simbolica e le forme più cruente di violenza fisica che riempiono le cronache - intimidazioni, molestie, stupri, morti violente?
In primo luogo diventare responsabili del linguaggio che usiamo, acquistando consapevolezza del potere delle parole.
Varie iniziative  di sensibilizzazione, negli ultimi anni, si sono concentrate su questo aspetto del problema: il Manifesto di Venezia e l'ebook  #Hodettono sono due esempi di impegno da parte di giornaliste e giornalisti  per contrastare gli stereotipi di genere e le forme di "narrazione tossica" che accompagnano le cronache dei femminicidi.
Ci sono poi i tanti opuscoli, diffusi dai centri antiviolenza e da associazioni di attiviste, che cercano di rompere il muro di omertà, invitando a non rimanere in silenzio e, insieme, a parlare in modo adeguato degli episodi di violenza.

Anch'io, nel mio cantuccio, ho provato a sintetizzare osservazioni e riflessioni in un kit di autodifesa linguistica "per non fare male con le parole" (formula che riprende il titolo della seconda del libro del 2009 curato da Giuliana Giusti con Susanna Regazzoni: Mi fai male... con le parole).
Domenica 16 dicembre ne ho parlato a "La lingua batte", su Radio 3, in dialogo con Isabella Ragonese, l'efficace professoressa Ragonelli dei videotutorial sul sessismo andati in onda all'interno delle puntate della nuova stagione del varietà La TV delle Ragazze. Gli stati generali, su Rai3.
Si va dalle tante disattenzioni giornalistiche (quelle che annunciano la vittoria di un premio letterario da parte di una scrittrice con riferimento alla sua appartenenza di genere anziché alle sua qualità letterarie - per tacere del disturbante gioco di parole sul nome del premio... Strega) alle incitazioni alla violenza pronunciate da uomini politici, alle domande inopportune che trasformano la persona offesa in imputata all'interno dei processi. In mezzo, inerzie linguistiche (l'uso di ennesimo, le coppie fisse di nomi e aggettivi), la ricerca inopportuna del tono brillante (baby-squillo), la deresponsabilizzazione del colpevole (sempre colpito da un raptus) e la colpevolizzazione della donna molestata (la cui credibilità viene messa in discussione).
  

  
Serve una nuova educazione linguistica improntata al superamento degli stereotipi (di cui ho parlato in un vecchio post) ma, ancor prima, una nuova educazione sentimentale di uomini e donne, come ha ricordato a più riprese Lea Melandri, autrice del libro Amore e violenza. Il fattore molesto della civiltà, che ha il merito di mettere in luce anche forme di abuso di potere perpetrate dalle donne all'interno del sistema che ne legittima l'oppressione: l'uso erotico del corpo, per esempio, o le cure materne estese a uomini adulti perfettamente autonomi. Rendersi 'desiderabili' o 'indispensabili', esercitando a tale titolo un potere sostitutivo di altri poteri negati, sono atteggiamenti estremamente diffusi nel nostro Paese. 
Insieme alla necessità di educare i futuri uomini a rispettare il corpo, la volontà e la parola della donna (oltre che ad accettare la fragilità e il limite, a tenersi lontani da discorsi da "spogliatoio" e logiche di solidarietà maschile), dobbiamo educare le future donne a non identificarsi col proprio corpo, a non percepirsi come oggetti di proprietà altrui, a non sopportare passivamente i soprusi, a non perdere mai di vista la propria dignità di persona, a non parlare la stessa lingua degli aggressori, a non sottovalutare il potere simbolico del linguaggio (abbiamo parole per dire il femminile, e una legge che ci consente di dare il cognome ai nostri figli, che troppo spesso rimangono lettera morta). 
Insomma, la strada da fare è tanta, ma se partiamo da noi e dall'educazione dei nostri figli, forse possiamo sperare in un futuro che veda la collaborazione di uomini e donne in tutti gli ambiti della vita e della società, come cittadini a pieno diritto, di pari dignità.

NEW! A questo link la registrazione del dibattito organizzato dall'associazione culturale femminista Il filo di Arianna sulla violenza sistemica (27 novembre 2020) 

Relatori

CRISTIANA DE SANTIS

MARCO DERIU

ALESSIA TUSELLI

GIACOMO MAMBRIANI

I sotterranei del museo (sul libro di Giuseppe Antonelli)

A Parigi, nel quartiere latino, esiste un museo che non si trova sulle guide turistiche: si chiama Mundolingua. The Museum of Languages ed è aperto tutti i giorni (è uno degli oltre 60 musei linguistici sparsi nel mondo). Si sviluppa in un piano terra, dedicato al linguaggio come facoltà biologica, e in un seminterrato dedicato alle lingue del mondo. L'ho scoperto grazie a Mark Oremland, ospite del convegno La divulgazione della linguistica. La linguistica della divulgazione, che si è tenuto a Bologna lo scorso giugno. Ho subito apprezzato l'idea di mettere nelle fondamenta dell'edificio le lingue con la loro diversità e le loro storie.

In ogni caso, al di là del valore simbolico della scelta, mi pare importante prevedere, prima ancora dello sviluppo in verticale di un edificio, un basamento solido. Per questo sono rimasta frastornata nel vedere la piantina dell'ideale museo della lingua italiana immaginato e (de)scritto da Giuseppe Antonelli (p. 7) nel libro omonimo. Tre piani in cui sono collocati 60 oggetti rappresentativi della storia della nostra lingua: dal graffito di Commodilla (fotografato e studiato da Francesco Sabatini) al ciclomotore "Ciao" (un marchionimo che allude all'italianità del prodotto, come anche il "Sì" della stessa azienda, collocato nel vestibolo del museo per amor di ring-composition misto a nostalgia degli '80).     

 

Si parte dall'antico e si sale verso il contemporaneo: da questo punto di vista nessuna sorpresa, se non l'inedito spazio riservato all'oggi e al passato più recente rispetto alle origini, e lo spazio riservato alla lingua quotidiana, usata cioè senza intenzioni artistiche.

Sulla reificazione di un oggetto per sua natura simbolico come la lingua si potrebbe discutere, ma la fortuna della critica letteraria tematica, dal bel volume di Francesco Orlando in giù, ci ha ormai abituati a questa prospettiva nella cultura umanistica (si veda anche il recente Storia del Mediterraneo in 20 oggetti, scritto da Amedeo Feniello e Alessandro Vanoli per Laterza). Quanto alla forma, il gusto per l'elenco è stato da ultimo celebrato da Umberto Eco con La vertigine della lista, il libro pubblicato da Bompiani nel 2010, nato da un invito del Musée du Louvre.

Gli oggetti (o i concetti cui certe immagini rimandano) scelti da Antonelli sono tutti significativi, e la varietà è impressionante. Molti erano già apparsi nella mostra Dove il sì suona. Gli italiani e la loro lingua, organizzata nel 2003 a Firenze dalla Società Dante Alighieri sotto la direzione scientifica di Luca Serianni. Ma l'idea di un repertorio di prodotti che fanno L'italianità (intesa nel senso sociale, di identità italiana) richiama anche il volume omonimo curato da Giulio Iacchetti per l'editore Corraini (con illustrazioni di Ale+Ale), uscito nel 2008. Quel volume, oggi fuori commercio, comprendeva anche un "oggetto" linguistico (oltre ai tanti oggetti di consumo che la pubblicità ha trasformato in icone): le Frasi dei film di Fantozzi, raccontate da Tommaso Labranca.

Va da sé che ognuno di noi potrebbe segnalare la mancanza di qualche oggetto in questo museo sognato: io, per esempio, avrei voluto trovarci, insieme al cannone  (p. 222, secondo piano), il cannocchiale di Galileo. Accoglierlo avrebbe significato non solo far posto a uno strumento pensato per "vederci lungo", ma dare il giusto rilievo a una parte troppo spesso trascurata della nostra storia linguistica e culturale: la lingua della scienza (questo, per inciso, avrebbe concesso di citare una studiosa come Maria Luisa Altieri Biagi per qualcosa di più rilevante dell'episodio familiare riportato a p. 195: un dibattito generazionale pro o contro il telefono vs la lettera nel rapporto amoroso).

Ma non sono le piccole o grandi mancanze a compromettere la statica dell'edificio, quanto il disegno complessivo. Parlavo di fondamenta, appunto. Le fondamenta di un libro (anche di un libro di alta divulgazione) si ricostruiscono attraverso la trama dei rimandi, espliciti o impliciti, ai lavori altrui. Le citazioni, infatti, disegnano una sorta di spazio intermedio in cui circolano identità di studiosi (e studiose) in dialogo. Per dirlo con un poeta:

Le citazioni, visibili a tutti, sono le cesure nel monologo. Segnano, come il taglio nella propria carne, l'irruzione nel sancta sanctorum - nel mondo espressivo del soggetto. (Dars Grünbein, I bar di Atlantide, Einaudi, 2018, p. 46)

Le citazioni sono considerate uno strumento retorico al servizio dell'autorità linguistica (un'autorità presa in prestito da chi ci ha preceduti, o ci accompagna nel cammino): servono a dimostrare dimestichezza con certi testi e codici; più in generale sono funzionali alla legittimazione del dire. Ma servono anche per disegnare una geometria dei rapporti, per creare un'aria di famiglia. Possono giovare inoltre a promuovere il proprio gusto, le proprie gerarchie di valore.

Ora, quello che mi pare mancare in queste pagine - pur così sapide, ricche e godibili -  è una coralità  di fondo nel disegno. Ciò che mi rende esitante sulla soglia di questo sontuoso edificio è il fatto di non sentirmi a casa nel luogo che pure ho eletto a mia dimora ideale: la nostra lingua comune, con la sua storia, la sua grammatica, la sua tradizione letteraria e scientifica. 

Mi si obietterà che questa è un'impressione soggettiva, ma un museo nasce con l'obiettivo estetico di rispondere a un sentimento generale (che a sua volta la museificazione rende legittimo agli occhi di contemporanei e posteri). Perfino un "museo immaginario", come quello di cui parlava André Malraux, non può sottrarsi alla responsabilità della "metamorfosi" degli oggetti raccolti ed esposti in memorabilia, e della trasformazione di una selezione tra le tante possibili nell'immagine di un tutto possibile. 

Allora, la modesta proposta che mi sento di fare per riequilibrare il disegno è quella di scavare un piano seminterrato in cui rendere visibili le trame della storia. In cui ricordare, a uso delle scolaresche in visita, chi quel museo ha contribuito a edificarlo: glottologi, filologi, linguisti del passato più e meno recente, che la scrittura agile e brillante di un libro per il grande pubblico non può soffermarsi a enumerare. 

Per ricordare ai nostri figli che siamo memori e grati ai giganti che ci tengono sulle spalle (ai quali, se vivi, tocca di sopportare anche qualche pedata).  

  



Insegnare emancipando: la lezione del "maestro ignorante"

Quando tengo corsi di formazione sulla grammatica valenziale a insegnanti di vari ordini di scuola, uno degli ostacoli maggiori che mi trovo a fronteggiare è la resistenza, intesa nel senso psicologico di "opposizione più o meno consapevole", che raramente arriva a essere espressa, ma viene di fatto agita e diventa come tale percepibile sia negli atteggiamenti di ascolto, sia sotto forma di domande che richiamano l'esigenza di avere regole precise, chiaramente insegnabili.

Mi sono spesso interrogata sulle ragioni di questa postura difensiva, attribuendole di volta alla solidità del sapere grammaticale tradizionale, alla scarsa formazione linguistica degli insegnanti, alla conservatività delle pratiche didattiche, all'indifferenza dell'editoria scolastica nei confronti della necessaria selezione e gradualità di presentazione dei contenuti grammaticali (oltre che verso il rinnovamento dei contenuti alla luce delle acquisizioni della linguistica moderna).

Le mie riflessioni si sono arricchite di un tassello grazie alla lettura del prezioso libro di un filosofo francese allievo di Althusser, Jacques Rancière: Il maestro ignorante. Cinque lezioni sull'emancipazione, uscito in Francia nel 1987 e tradotto in Italia nel 2009 per Mimesis.

Si tratta della biografia filosofica di Joseph Jacotot (1770-1840), rivoluzionario francese esule in Belgio, iniziatore di una pratica di emancipazione intellettuale fieramente opposta alla vecchia pedagogia tradizionale basata sull'autorità del maestro. Trovatosi a insegnare letteratura francese a  un pubblico di studenti comprendente fiamminghi che non conoscevano il francese, diede loro in mano l'edizione bilingue di un romanzo di formazione e di avventure: il Télémaque di Fenelon. Rendendosi conto che i suoi studenti riuscivano a imparare il francese da soli (aiutati dalla motivazione e servendosi del testo a fronte), Jacotot ne ricavò un metodo fondato sul riconoscimento dell’eguaglianza delle intelligenze. Il metodo si basava su un percorso di emancipazione in cui il maestro metteva da parte il proprio sapere e il proprio potere per fare leva sul desiderio spontaneo dell'allievo di imparare facendo. Una pratica inedita, destinata a sovvertire le gerarchie intellettuali e le tecniche pedagogiche in nome di un'emancipazione intellettuale affidata a un rapporto paritario tra maestro e allievo.

Uno dei capitoli più interessanti del libro è dedicato al cosiddetto "ordine della spiegazione". Rancière riflette, sulla scorta di Jacotot, sull'importanza che, nella pedagogia tradizionale, la parola del maestro riveste ai fini della comprensione. La spiegazione orale sembra essere necessaria per rompere il mutismo della materia insegnata: anche quando il libro fornisce una spiegazione chiara, l'intervento chiarificatore del maestro (e, andando avanti nell'istruzione, di tanti maestri quante sono le materie insegnate) sembra ineludibile ai fini della comprensione. Eppure, l'apprendimento della lingua materna funziona senza spiegazioni, e il bambino che arriva a scuola ne conosce già le regole sotto forma di quella che noi oggi chiamiamo "grammatica implicita".

Come mai, anche nell'insegnamento della lingua materna, l'insegnante non rinuncia alla "spiegazione scolastica" che, nei modi in cui si manifesta, appare influenzata dalla tradizione dogmatica del catechismo?

La risposta di Jacotot, attraverso le parole di Rancière, è che l'insegnante "sapiente" - cioè detentore di un sapere, vero o presunto - non vuole abdicare alla propria autorità, alla possibilità di dare la regola e di correggere l'errore, di lodare e punire; fatica a lasciare all'allievo l'iniziativa della riflessione, a seguirlo e accompagnarlo nei suoi percorsi di scoperta, a fronteggiare dubbi che non sempre hanno un risposta univoca e codificata.  

Ebbene, nell'idea di "lezione di grammatica" che implicitamente il modello valenziale evoca, si parte da ciò che l'allievo sa già (anche se non sa di saperlo) e si arriva alla costruzione di un sapere condiviso. L'insegnante fa da guida e, se accetta - anche agli occhi della classe -  di essere "ignorante", può scoprire insieme agli allievi la struttura della frase a partire dal verbo, interrogarsi con loro su ciò che è necessario e ciò che è facoltativo, ripensare insieme a loro il percorso da seguire nella riflessione linguistica "esplicita".

La differenza di ruolo tra allievo e maestro permane, ma si esprime sotto forma di distanza tra uno stadio iniziale e uno stadio finale dell'apprendimento linguistico (che nell'insegnante sarà nutrito anche di coscienza storica e consapevolezza della varietà degli usi): il ruolo del maestro, da questo punto di vista, concilia autorità ed emancipazione. L'intelligenza dell'allievo non è umiliata e accantonata, ma valorizzata.  

"Maître est celui qui mantient le chercheur dans sa route, celle où il est seul  à chercher et ne cesse de le faire."

Di solito uso, negli incontri con gli insegnanti, un argomento polemico che ha sempre effetto e che mi aiuta a capire il loro grado di attaccamento all'idea di grammatica come forma di autorità: la liceità del costrutto a me mi.
Non pretendo che gli insegnanti (pagati anche per fare i guardiani della norma) promuovano a regola un uso relegato al parlato colloquiale, ma vorrei che smettessero di rifiutare la cittadinanza, in nome di una regoletta scolastica, a un uso perfettamente lecito nella grammatica del parlato. Un uso che ha una motivazione e una legittimità molto più profonde e più forti della volontà logicizzante che pretende di cancellare le ripetizioni inutili (inutili per l'occhio, ma non per l'orecchio) di pronomi (e non solo), costringendoci a sorvegliarci in continuazione e ad autocorreggerci per non sembrare sciatti o, peggio, ignoranti. Eppure basta leggere la migliore letteratura, da Manzoni indietro e in avanti, per rendersi conto che quella costruzione - che in linguistica si chiama "focalizzazione" - è ineludibile quando si voglia riprodurre un parlato autentico, non costretto dalla camicia di forza del monolinguismo scolastico.
Che nella costruzione a me mi la funzione di a me sia diversa da quella di mi (e che la presenza di entrambi non sia una ridondanza) ce lo conferma il fatto che usiamo questa costruzione anche con verbi transitivi: non solo diciamo a me mi piace, ma anche a me non mi ascolta (dove il mi sta per 'me', oggetto, mentre a me equivale a 'quanto a me'). 

Che l'ostilità verso a me mi sia legata alla forza del divieto scolastico ce lo dimostra la diffusione indisturbata di costrutti analoghi: a te ti, a noi ci ecc. (quasi che la sorveglianza si esercitasse solo sulla prima persona), di questo ne... E poi, basta che a me e mi si allontanino un po'... che la ripetizione non ci allarma più: "a me mi a me tu non me lo dici" - gridava una maestra in aula, convinta di essere dalla parte della ragione (pur avendo solo l'autorità, o quel che ne rimane, dalla sua).
Che l'intolleranza verso la ripetizione sia un tratto culturale italiano ce lo conferma il fatto che costruzioni analoghe sono considerate perfettamente accettabili in lingue vicine come lo spagnolo (a mí me gusta) o il francese (Moi, j'aime ça).
Non vincerò questa battaglia, ma continuerò a combatterla, in nome dell'emancipazione delle intelligenze!

P.S.: Per una riflessione su un altro cavallo di Troia dei neopuristi, il moribondo congiuntivo, rimando a questo vecchio post.

La grammatica valenziale nella classe eterogenea (Sesamonline)

A questo link, un mio articolo appena apparso sulla rivista online "Sesamo didattica interculturale", all'interno della sezione "Punti di vista", curata da Graziella Favaro.

"Non corre più, ma vola": ricordo di Paola Caterina Mattioda

 

 

Questo è il segnaposto che avevo preparato per Paola. Maggio 2011. La grammatica per il biennio Sistema e testo era stata da poco pubblicata da Loescher dopo un anno di lavoro concitato. Avevo invitato a cena tutte le collaboratrici: quelle il cui nome compare nella pagina interna, sotto al copyright.
Dietro il lavoro di tre autori che firmano un libro scolastico c'è sempre una squadra di redattrici, impaginatrici, esercitatrici, correttrici. Paola Mattioda, insieme con Simona Ciaramella e Tiziana Causarano, aveva preparato gli esercizi dell'intero volume, collaborando anche alla stesura della Sezione dedicata alle Abilità testuali e alle esercitazioni INValSI.
Per chiudere il volume avevamo fatto tutte quante acrobazie incredibili, dividendoci tra il lavoro a scuola e all'università, la famiglia, la grammatica. Scambi di mail a ore impossibili, da un capo all'altro della penisola, con testi ed esercizi da rivedere, soluzioni e schemi radiali da controllare (sotto la supervisione delle prodi Francesca Asnaghi e Monica Garbarini). Ci univa la fatica, l'ostinazione, ma anche e soprattutto la possibilità di dirsi la stanchezza e il sollievo, per una naturale simpatia e solidarietà che si era stabilita tra noi, compagne di cordata.
Scorreva nei nostri scambi una leggerezza che ci portava a infilare, nelle frasi degli esercizi, rimandi alle vite nostre e delle altre: i nomi e i gusti, per esempio. Qualcosa che ci richiamasse a un altrove che ci aspettava alla fine dell'impresa.
Paola amava le tavolate, i fiori, la montagna. Paola era una donna luminosa, per bellezza e intelligenza. Sempre puntuale nel lavoro, capace di pensieri affettuosi e arguti (io ero per lei lafanciullachesiattorcigliaicapelli). Paola era un'insegnante amata e appassionata, dentro e fuori le mura delle scuole (da ultimo l'Istituto Amedeo Avogadro di Torino) che hanno avuto la fortuna di accoglierla. Operosa nel CIDI, il Centro di Iniziativa Democratica degli Insegnanti di Torino guidato da Mario Ambel; attiva anche nell'INDIRE e nell'INValSI. Per me - come per Carmela e Francesco - è stata una collaboratrice preziosa, con la quale abbiamo continuato a dialogare negli anni, progettando altre imprese.

Vorrei ricordare Paola, che ci ha lasciati all'improvviso, increduli e sgomenti, riportando un testo poetico di Umberto Saba, da lei scelto per il nostro libro e corredato di attività di analisi lievi e garbate, che consentono di entrare autonomamente nel testo, senza note a pie' di pagina, commenti o parafrasi che interrompono il piacere del testo.

  

  È bene ritrovare in noi gli amori

     perduti, conciliare in noi l'offesa;
     ma se la vita all'interno ti pesa,

  tu la porti al di fuori. 

 Spalanchi le finestre o scendi tu
 tra la folla: vedrai che basta poco

    a rallegrarti: un animale, un gioco
    o, vestito di blu,

    un garzone con una carriola,
    che a gran voce si tien la strada aperta,
    e se appena in discesa trova un'erta   
    non corre più, ma vola.
   
    La gente che per via a quell'ora è tanta
    non tace, dopo che indietro si tira.
    Egli più grande fa il fracasso e l'ira,
    più si dimena e canta.
 
 

A1. Nei primi due versi il poeta sostiene che sia un bene la riflessione interiore, il ripiegamento su di sé. Nei versi successivi e nella seconda strofa suggerisce però anche un altro comportamento, quando questa riflessione diventa troppo pesante e dolorosa. Di quale suggerimento si tratta?

................................................................................................................................................................

 

A2. L’immagine del garzone che il poeta intende comunicare è      

□ A. quella di un lavoratore che ha il diritto di svolgere in fretta le sue mansioni

□ B. quella di un gran maleducato, irrispettoso dei diritti dei pedoni
□ C. quella di un giovane pieno di vita ed energia, allegro e spavaldo
□ D. quella di un garzone piuttosto arrabbiato che ha bisogno di sfogarsi

 

A3. Nell’ultima strofa il poeta ci fa capire che la gente impreca ed è adirata con il garzone. Per quale motivo?

................................................................................................................................................................

 

A4. Elenca quattro immagini sensoriali, visive/o uditive, tra quelle presenti nel testo.

................................................................................................................................................................

 

A5. Al verso 2 della prima strofa, l’espressione  “conciliare in noi l’offesa” significa

□ A. dimenticare gli amori infelici del passato

□ B. superare i momenti di crisi e riconciliarsi con la vita
□ C. vendicarsi di un’offesa ricevuta
□ D. affrontare con coraggio un’offesa ricevuta

 

A6. Cosa significa al v.10 l’espressione “ si tien la strada aperta”?

................................................................................................................................................................

 

A7. Quale schema seguono le rime della poesia?

................................................................................................................................................................

 

A8. Continua e completa l’elenco che indica il numero dei versi tra i quali, nella poesia, si crea enjambement

1. vv.1-2
2. ……..
3. ……..
4. ……..
5. ……..

 A9.  Nel testo la funzione degli enjambements è quella di

□ A. spezzare il ritmo narrativo

□ B. rendere i versi più ritmati ed espressivi
□ C. rendere il ritmo narrativo fluido, tendente al discorsivo
□ D. trasformare gli endecasillabi in dodecasillabi

 

A10. Nel verso 7 con l’espressione “un gioco” in realtà l’autore vuole alludere ai bambini, tema a lui molto caro. Di che figura retorica si tratta, quindi?

 

□ A. sinestesia
□ B. metonimia
□ C. ossimoro
□ D. chiasmo

 

A11. Per mantenere il significato che il poeta vuole trasmettere con il testo, l’immagine del garzone con la carriola deve rimanere per forza quella, oppure potrebbe essere sostituita da qualche altra immagine, per esempio quella di un bimbo che corre tra la folla con un palloncino?

................................................................................................................................................................

 

A12. Indica quale delle seguenti definizioni meglio rappresenta la psicologia dell’autore che emerge dalla lettura di questa poesia

□ A. è un uomo molto inquieto che predilige il ripiegamento su di sé, la riflessione solitaria

□ B. sente il peso della vita ma trova consolazione immergendosi tra la gente comune e osservandone gli aspetti più semplici e vitali
□ D. tenta disperatamente di trovare un senso nell’esistenza senza riuscirvi e se ne rammarica
□ C. non ha mai momenti di sconforto; ha una visione della vita pacata e serena e ama ritrarne aspetti gioiosi e divertenti  

 

I diritti linguistici dei bambini 2 (una poesia inedita di Roberto Piumini)

Il mio amico Roberto Piumini ha accettato di dare voce in versi ai diritti linguistici dei bambini.
Ecco la sua poesia, in cui scuola rima con parola.
Un regalo per me, un regalo per voi.

Ehi, tu, capo di scuola,

(inteso come testa)

ascolta: la parola

che io voglio è questa:

 

voglio la linguamamma,

con tutti i suoi bei suoni,

che scalda come fiamma,

e non ha i PAROLONI.

 

La lingua delle storie,

dette da voci amiche,

latte delle memorie,

forti sapienze antiche.

 

Voglio la linguasuono,

che è bella da ascoltare,

che ha un sapore buono

e che mi fa pensare.

 

Ascolta linguamia,

che mi nasce in bocca,

che gioca alla bugia,

ma che non è mai sciocca.

 

La mia, che fa domande,

anche se si confonde,

e poi quella di un grande,

che ascolta e mi risponde.

 

La lingua che diventa

ricca di giorno in giorno,

e dà il nome, contenta,

a quello che sta attorno.

 

La lingua che, talvolta,

parlo quando sto solo:

solo il silenzio ascolta,

e io, parlando, volo.

 

Quella che, nera, dice

sulla pagina bianca,

e il mio sguardo, felice,

la legge, e non si stanca.

 

Ehi, voi, per ottenere

delle persone attive,

dateci linguevere,

dateci linguevive.

 

https://www.giuntiscuola.it/lavitascolastica/magazine/articoli/roberto-piumini-i-diritti-linguistici-dei-bambini-in-rima/