La grammatica valenziale nella classe eterogenea (Sesamonline)

A questo link, un mio articolo appena apparso sulla rivista online "Sesamo didattica interculturale", all'interno della sezione "Punti di vista", curata da Graziella Favaro.

"Non corre più, ma vola": ricordo di Paola Caterina Mattioda

 

 

Questo è il segnaposto che avevo preparato per Paola. Maggio 2011. La grammatica per il biennio Sistema e testo era stata da poco pubblicata da Loescher dopo un anno di lavoro concitato. Avevo invitato a cena tutte le collaboratrici: quelle il cui nome compare nella pagina interna, sotto al copyright.
Dietro il lavoro di tre autori che firmano un libro scolastico c'è sempre una squadra di redattrici, impaginatrici, esercitatrici, correttrici. Paola Mattioda, insieme con Simona Ciaramella e Tiziana Causarano, aveva preparato gli esercizi dell'intero volume, collaborando anche alla stesura della Sezione dedicata alle Abilità testuali e alle esercitazioni INValSI.
Per chiudere il volume avevamo fatto tutte quante acrobazie incredibili, dividendoci tra il lavoro a scuola e all'università, la famiglia, la grammatica. Scambi di mail a ore impossibili, da un capo all'altro della penisola, con testi ed esercizi da rivedere, soluzioni e schemi radiali da controllare (sotto la supervisione delle prodi Francesca Asnaghi e Monica Garbarini). Ci univa la fatica, l'ostinazione, ma anche e soprattutto la possibilità di dirsi la stanchezza e il sollievo, per una naturale simpatia e solidarietà che si era stabilita tra noi, compagne di cordata.
Scorreva nei nostri scambi una leggerezza che ci portava a infilare, nelle frasi degli esercizi, rimandi alle vite nostre e delle altre: i nomi e i gusti, per esempio. Qualcosa che ci richiamasse a un altrove che ci aspettava alla fine dell'impresa.
Paola amava le tavolate, i fiori, la montagna. Paola era una donna luminosa, per bellezza e intelligenza. Sempre puntuale nel lavoro, capace di pensieri affettuosi e arguti (io ero per lei lafanciullachesiattorcigliaicapelli). Paola era un'insegnante amata e appassionata, dentro e fuori le mura delle scuole (da ultimo l'Istituto Amedeo Avogadro di Torino) che hanno avuto la fortuna di accoglierla. Operosa nel CIDI, il Centro di Iniziativa Democratica degli Insegnanti di Torino guidato da Mario Ambel; attiva anche nell'INDIRE e nell'INValSI. Per me - come per Carmela e Francesco - è stata una collaboratrice preziosa, con la quale abbiamo continuato a dialogare negli anni, progettando altre imprese.

Vorrei ricordare Paola, che ci ha lasciati all'improvviso, increduli e sgomenti, riportando un testo poetico di Umberto Saba, da lei scelto per il nostro libro e corredato di attività di analisi lievi e garbate, che consentono di entrare autonomamente nel testo, senza note a pie' di pagina, commenti o parafrasi che interrompono il piacere del testo.

  

  È bene ritrovare in noi gli amori

     perduti, conciliare in noi l'offesa;
     ma se la vita all'interno ti pesa,

  tu la porti al di fuori. 

 Spalanchi le finestre o scendi tu
 tra la folla: vedrai che basta poco

    a rallegrarti: un animale, un gioco
    o, vestito di blu,

    un garzone con una carriola,
    che a gran voce si tien la strada aperta,
    e se appena in discesa trova un'erta   
    non corre più, ma vola.
   
    La gente che per via a quell'ora è tanta
    non tace, dopo che indietro si tira.
    Egli più grande fa il fracasso e l'ira,
    più si dimena e canta.
 
 

A1. Nei primi due versi il poeta sostiene che sia un bene la riflessione interiore, il ripiegamento su di sé. Nei versi successivi e nella seconda strofa suggerisce però anche un altro comportamento, quando questa riflessione diventa troppo pesante e dolorosa. Di quale suggerimento si tratta?

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A2. L’immagine del garzone che il poeta intende comunicare è      

□ A. quella di un lavoratore che ha il diritto di svolgere in fretta le sue mansioni

□ B. quella di un gran maleducato, irrispettoso dei diritti dei pedoni
□ C. quella di un giovane pieno di vita ed energia, allegro e spavaldo
□ D. quella di un garzone piuttosto arrabbiato che ha bisogno di sfogarsi

 

A3. Nell’ultima strofa il poeta ci fa capire che la gente impreca ed è adirata con il garzone. Per quale motivo?

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A4. Elenca quattro immagini sensoriali, visive/o uditive, tra quelle presenti nel testo.

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A5. Al verso 2 della prima strofa, l’espressione  “conciliare in noi l’offesa” significa

□ A. dimenticare gli amori infelici del passato

□ B. superare i momenti di crisi e riconciliarsi con la vita
□ C. vendicarsi di un’offesa ricevuta
□ D. affrontare con coraggio un’offesa ricevuta

 

A6. Cosa significa al v.10 l’espressione “ si tien la strada aperta”?

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A7. Quale schema seguono le rime della poesia?

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A8. Continua e completa l’elenco che indica il numero dei versi tra i quali, nella poesia, si crea enjambement

1. vv.1-2
2. ……..
3. ……..
4. ……..
5. ……..

 A9.  Nel testo la funzione degli enjambements è quella di

□ A. spezzare il ritmo narrativo

□ B. rendere i versi più ritmati ed espressivi
□ C. rendere il ritmo narrativo fluido, tendente al discorsivo
□ D. trasformare gli endecasillabi in dodecasillabi

 

A10. Nel verso 7 con l’espressione “un gioco” in realtà l’autore vuole alludere ai bambini, tema a lui molto caro. Di che figura retorica si tratta, quindi?

 

□ A. sinestesia
□ B. metonimia
□ C. ossimoro
□ D. chiasmo

 

A11. Per mantenere il significato che il poeta vuole trasmettere con il testo, l’immagine del garzone con la carriola deve rimanere per forza quella, oppure potrebbe essere sostituita da qualche altra immagine, per esempio quella di un bimbo che corre tra la folla con un palloncino?

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A12. Indica quale delle seguenti definizioni meglio rappresenta la psicologia dell’autore che emerge dalla lettura di questa poesia

□ A. è un uomo molto inquieto che predilige il ripiegamento su di sé, la riflessione solitaria

□ B. sente il peso della vita ma trova consolazione immergendosi tra la gente comune e osservandone gli aspetti più semplici e vitali
□ D. tenta disperatamente di trovare un senso nell’esistenza senza riuscirvi e se ne rammarica
□ C. non ha mai momenti di sconforto; ha una visione della vita pacata e serena e ama ritrarne aspetti gioiosi e divertenti  

 

I diritti linguistici dei bambini 2 (una poesia inedita di Roberto Piumini)

Il mio amico Roberto Piumini ha accettato di dare voce in versi ai diritti linguistici dei bambini.
Ecco la sua poesia, in cui scuola rima con parola.
Un regalo per me, un regalo per voi.

Ehi, tu, capo di scuola,

(inteso come testa)

ascolta: la parola

che io voglio è questa:

 

voglio la linguamamma,

con tutti i suoi bei suoni,

che scalda come fiamma,

e non ha i PAROLONI.

 

La lingua delle storie,

dette da voci amiche,

latte delle memorie,

forti sapienze antiche.

 

Voglio la linguasuono,

che è bella da ascoltare,

che ha un sapore buono

e che mi fa pensare.

 

Ascolta linguamia,

che mi nasce in bocca,

che gioca alla bugia,

ma che non è mai sciocca.

 

La mia, che fa domande,

anche se si confonde,

e poi quella di un grande,

che ascolta e mi risponde.

 

La lingua che diventa

ricca di giorno in giorno,

e dà il nome, contenta,

a quello che sta attorno.

 

La lingua che, talvolta,

parlo quando sto solo:

solo il silenzio ascolta,

e io, parlando, volo.

 

Quella che, nera, dice

sulla pagina bianca,

e il mio sguardo, felice,

la legge, e non si stanca.

 

Ehi, voi, per ottenere

delle persone attive,

dateci linguevere,

dateci linguevive.

 

https://www.giuntiscuola.it/lavitascolastica/magazine/articoli/roberto-piumini-i-diritti-linguistici-dei-bambini-in-rima/ 

I diritti linguistici dei bambini

Oggi, 20 novembre, si celebra in tutto il mondo la Giornata dei diritti per l'infanzia, istituita per ricordare l'approvazione della Convenzione Internazionale sui diritti del fanciullo da parte dell'ONU nel 1989 (ratificata dall’Italia nel 1999). Un testo che mi è caro e al quale ho dedicato uno studio linguistico qualche anno fa.

Una settimana fa è stato presentato da Save the Children il IX Atlante dell’infanzia a rischio “Le periferie dei bambini” (pubblicato da Treccani, a cura di Giulio Cederna, foto di Riccardo Venturi), che sarà in libreria dal 29 novembre. Una ricerca che mette al centro il concetto di "povertà educativa", indagata attraverso luoghi di sofferenza sociale che può diventare emarginazione: una geografia delle disuguaglianze che riducono le opportunità di crescita di bambini e bambine.

Poiché la lingua è la prima chiave di accesso alla cittadinanza, riflettere oggi sui diritti dell'infanzia vuol dire anche porsi il problema dei diritti linguistici di bambini e bambine.
Dopo un incontro con la classe VA della Scuola Primaria Quasimodo di Roma, in cui ho parlato di lingua e di lingue, ho chiesto a bambine e bambini - già abituati alla discussione in gruppo e alla scrittura collaborativa, sotto la guida della maestra Claudia Benedettini - di provare a formulare un decalogo dei loro diritti linguistici.
Ecco quello che hanno scritto Eleonora, Martina, Marta, Giada, Chiara, Prisca, Mariem, Marco, Mariavittoria, Tiziano, Gianmarco, Nicholas, Nicolas, Leonardo, Elisa, Ebaa, Federico, Hermes e Matteo:

Questo è invece il decalogo dei primi diritti linguistici scritto da un'esperta di linguistica educativa, Silvana Ferreri, apparso sulla rivista "La vita scolastica":

1. Il diritto di tutela dell’idioma materno
2. Il diritto di essere compreso
3. Il diritto di ascoltare (e non parlare)
4. Il diritto di porre domande
5. Il diritto di avere risposte
6. Il diritto di ampliare il vocabolario
7. Il diritto di accedere a mondi testuali
8. Il diritto all’immaginazione
9. Il diritto di parlare da solo
10. Il diritto di scrivere


Ci sono tante affinità e qualche piccola differenza: il diritto all'errore poteva venire in mente solo a dei bambini! Inutile dire che è il mio preferito...

5 verbi su 600 (BCM, 15 novembre)

In occasione di Bookcity, la festa diffusa del libro e della lettura che da qualche anno si tiene ogni autunno a Milano, è stato chiesto a 44 scuole primarie e secondarie di Milano e provincia di partecipare a un progetto di "vocabolario partecipato", i cui risultati, esposti sulle mura interne del Cortile delle Armi nel Castello Sforzesco, saranno presentati il 15 novembre.
I verbi che valgono, le azioni che ci ispirano: questo il titolo del progetto, in collaborazione con Treccani cultura.
Lo scorso anno un progetto analogo, intitolato Le parole dei valori, aveva messo al muro dei nomi:

Quest'anno tocca ai verbi: verbi che ci fanno stare bene.
Su La lettura, il supplemento domenicale del Corriere della sera in edicola questa settimana, sono presentati i 5 verbi selezionati (accogliere, ascoltare, regalare, scegliere, seminare) insieme con altri esempi di verbi proposti dalle scuole con relativa definizione: ballare, colorare, donare, espandere, fare la pace, giocare, hostare (sic! vuol dire 'ospitare in modo accogliente'), imparare, lottare, modellare, nuotare, osservare, parlare, qualificarsi, ricordare, sperare, tollerare, uscire, vivere, zuccherare...

Le scolaresche si sono concentrate sul significato del verbo (come da definizione tradizionale: "parola che indica azioni, stati ecc."), più che sulla funzione del verbo, ovvero quella di legare a sé i nomi, animarli e metterli in relazione tra di loro creando così una scena che è possibile collocare nel tempo, riferire a persone e modulare in vari modi.
Nonostante i limiti delle definizioni tradizionali (se guardiamo solo al significato, anche il ballo e il dono indicano azioni: allora perché non sono verbi?), alcuni alunni hanno colto e reso questa funzione "relazionale" del verbo.
Mi piace riportare questa definizione (accantonata nella selezione finale a vantaggio di regalare):

Donare: Azione che ci permette di regalare le nostre cose a una persona e di imparare a essere generosi con gli altri. Per donare c'è bisogno della generosità e c'è bisogno di volerlo. (4a A, Scuola Primaria don L. Sturzo, Cornaredo)  

Trovo questa definizione bella e centrata perché coglie lo schema argomentale del verbo: il soggetto (un 'io allargato', un noi che si ricava indirettamente dalla frase), l'oggetto diretto (ciò che viene donato: le nostre cose), l'oggetto indiretto (il beneficiario del dono: a una persona). Non solo: mette in luce anche un meccanismo fondamentale della struttura dell'azione: non c'è azione senza un agente responsabile che sia in grado di compiere quell'azione e intenzionato a compierla. E poi, la coda appuntita: per donare, un po' di generosità ci vuole, ma è vero anche che più si dona più si diventa generosi - una piccola riflessione filosofica al cuore del lessico e della grammatica.
Pur trattandosi di una classe di primaria, risulta già padroneggiato il tipo di testo corrispondente alla "definizione" di dizionario, come mostra l'uso di un termine generale (azione) seguito dalle caratteristiche specifiche (la relativa restrittiva introdotta dal che). Al tempo stesso, la frase finale che segue aggiunge una nota insolita in una descrizione lessicografica: un felice tocco di colore, come il piumaggio di un canarino in gabbia.

Riporto anche un'altra definizione, scritta dagli stessi bambini, che mi piace per il motivo opposto: la sua fedeltà alle strategie spontanee di definizione infantile, basate sul riferimento alla propria esperienza (quando...) alla ricerca di somiglianze e differenze (è come / è diverso); la sua felice noncuranza dei limiti imposti dalla "frase minima" (si gioca sempre a qualcosa, anche se giocare è un verbo monovalente!); il riferirsi a un tu generico che è specchio dell'io:

Giocare: quando giochi a qualcosa tu esprimi un'emozione diversa dalla noia, il giocare è diverso perché non ti annoi proprio...

Mi è piaciuta anche la definizione di accogliere, verbo transitivo che implica sentimenti e azioni coerenti con un certo sentire (che è quello infantile):

Accogliere: Non far sentire una persona trascurata, farla giocare con te e non lasciarla sola (1a A, Medie C. Colombo, Milano)

Trovo infine straordinarie queste due definizioni:

Ricordare: Nel tuo cuore si apre uno spazio per far entrare un evento, una persona; nel tuo cervello invece si crea uno spazio per ripensare a ciò che hai messo nel cuore. (5a A, Primaria G.B. Pirelli, Milano)

Lottare: sinonimo di resistere. Perché? Resistere è una lotta. Soltanto se riesci a resistere in una situazione trovi la forza di superarla. Ognuno di noi, alla fine, è un lottatore. (2a CSUE, Istituto G. Bertacchi, Lecco)

Insieme con un bell'applauso 👏👏👏 a questa iniziativa, vorrei dire una cosa alle insegnanti e agli insegnanti che mi leggono: la profondità del ragionamento dei bambini si capisce, si apprezza, si valorizza solo se conosciamo a fondo la lingua e i suoi meccanismi, anche dal punto di vista del loro sviluppo a livello cognitivo.
Io ho dovuto studiare tantissimo per arrivarci!

 

Invito alla lettura (D. Eribon raccontato da J. Simonini)

Devo al consiglio del più brillante dei giovani che io conosca (più brillante anche dei meno giovani) la scoperta di un libro importante, un racconto familiare e sociale che solleva domande scomode su un tema che a tutti dovrebbe stare a cuore: che cosa rimane della scuola come ascensore sociale?
Ho chiesto perciò a lui, Jessy Simonini, di raccontarci il suo punto di vista sul libro. Non una recensione generale (quella l'ha già scritta: potete leggerla qui) ma alcune note di lettura centrate sul tema della scuola e dei destini di chi la attraversa, visti da chi si muove tra Francia e Italia, tra Medioevo e contemporaneità.
Buona lettura!

Rileggendo Ritorno a Reims di Didier Eribon (Flammarion, 2010. E poi, in italiano, Bompiani, 2018), emergono alcune riflessioni utili per l’azione didattica e, più in generale, per ripensare il proprio rapporto con la scuola e con l’università; scuola che nel libro di Eribon si configura ancora, molti anni dopo le teorizzazioni di Althusser, come un apparato ideologico dello stato. Ma sarà meglio sgombrare il tavolo dalle categorie marxiste troppo strette e, come suggerisce Annie Ernaux, immergerci in tutta la «riflessione e l’emozione che la lettura di questo libro può suscitare». Del resto, questi pochi appunti vogliono essere prima di tutto un invito alla lettura. Aperto soprattutto a chi vive, ogni giorno, nel mondo educativo, come insegnante o aspirante tale.

Chi scrive, negli anni dell’infanzia e dell’adolescenza ha frequentato scuole di periferia. Dove intorno a insegnanti luminose si dispiegavano i problemi di ogni famiglia, storie di violenza e di abbandono, una grande solitudine. Le elementari al centro di un parco, nella prima periferia milanese. Le medie in fondo alla provincia di Bologna, molto lontano dalla città. E poi, tutto è cambiato. Un liceo del centro, già abitato dalla retorica della «meritocrazia» : i nostri lari, quasi modelli da imitare, erano presidenti della Camera, avvocati, notai, medici. Dopo la maturità, le università di « eccellenza», un percorso di studi «eccellente». Così si dice nel gergo accademico di inaugurazioni e prolusioni. Come ad allontanare la mediocrità o l’ipotesi di un fallimento. Come a spingere via il mondo fuori e la vita vera: nient’altro che due dettagli di cui nessuno si occupa. 

C’è come una discrasia fortissima fra il destino di classe al quale anche io, come la maggior parte dei miei compagni alle elementari e alle medie, ero predestinato, e quello che, contravvenendo alle regole rigide del determinismo sociale, è accaduto, nei fatti. A volte si può avere l’impressione, forse sbagliata, di essere una delle pochissime falle previste nel sistema. «Quello che ce l’ha fatta» e che quindi rilegittima il sistema, ne giustifica l’esistenza e la resistenza. Piccole sentinelle per dare respiro allo spirito della «meritocrazia repubblicana» e farla continuare ad esistere per quello che è: una costruzione retorica che giustifica la riproduzione sociale, le dà più forza. 

Perché «meritocrazia» ed «eccellenza» sono le parole più politiche che esistono oggi, quando si parla di scuola o università. Sono quelle che definiscono i contorni ideologici del discorso ed esprimono lo spirito più limpido del neoliberismo. Nelle sue molteplici espressioni.

 

Ma il percorso di cui Eribon racconta nel suo Ritorno è in parte diverso. Da un lato, perché è in Francia che si snoda; dall’altro, perché quello del giovane Didier non è, in alcun modo, un percorso scolastico «di eccellenza». In Francia esistono due strade ben definite, che corrispondono ad una altrettanto definita divisione di classe. Il percorso canonico, le medie, un liceo «generale», la fac, cioè l’Università pubblica. E poi il percorso per gli eccellenti, al 90% figli di dirigenti, quadri, professionisti, intellettuali: il liceo migliore, quello che a sua volta garantisce l'accesso alla migliore classe prépa, necessaria per poter partecipare ai concorsi per le grands écoles, una delle Normali, il Politecnico, Sciences Po, le grandi scuole di commercio… Ne ha scritto Bourdieu, molti anni fa, nel suo Les héritiers. 

A differenza degli altri intellettuali della sua generazione, Eribon ha studiato in un liceo di provincia, poi in una università di provincia e provinciale. Quando in un esame universitario citò Simone de Beauvoir (quest’anno inserita nel programma del concorso per l’insegnamento, l’agrégation. Due anni fa ci fu posto per Christine de Pizan: cose impensabili fino a pochi anni fa), il professore gli mise un brutto voto, sostenendo che la signorina De Beauvoir aveva mancato di rispetto alla propria madre. Un aneddoto ancora molto significativo.

Eribon è stato il primo, di tutta la sua famiglia, a iscriversi alle scuole superiori. Il primo, fra tutti, a studiare all’università. E, peraltro, non qualcosa di pratico, capace di dargli subito un lavoro: no, filosofia. Per il giovane Didier, leggere Marx o Sartre era come un modo per uscire dallo spazio ostile della sua famiglia; un modo per vivere qualcosa di diverso, andando contro la prospettiva di classe alla quale era stato destinato. La ricostruzione autobiografica del suo percorso educativo diventa così un elemento essenziale per elaborare una personalissima cartografia dei rapporti di dominio. E per descrivere la differenza, così ben descritta da Ernaux nel suo La place (Il posto, ma sarebbe stato meglio tradurre Una differenza/distanza di classe) fra una generazione e l’altra, fra padri e figli. Una differenza che è, appunto, « di classe »: differenza di pratiche, di mentalità, di visione. Da un lato c’è Didier, che nel pieno dell’adolescenza si iscrive al liceo; dall’altro ci sono i suoi fratelli, che alla stessa età, si dirigono invece a passi veloci verso il loro destino di classe, praticando forse una piccola ascensione sociale, quasi impercettibile, rispetto ai loro genitori, entrambi operai.

Il racconto degli anni del liceo, segnati dal disagio di classe ma poi, soprattutto, dalla scoperta necessaria e liberatoria della propria identità sessuale e della rilevanza del politico (a sedici anni D. si iscrive a un locale gruppo di trotzkisti: è il ’68) sono forse il cuore della riflessione di Eribon. Intimo e politico, certo. Ma soprattutto aperto ad un’autoanalisi che non è consolatoria ma, al contrario, ci può fornire strumenti di riflessione sulle pratiche e i rapporti di classe, su come pensare tutte queste categorie nello spazio della scuola e dell’università. 

 

Ma in cosa può esserci utile, allora, il Ritorno? In cosa ci può servire questo saggio autobiografico quando ci pensiamo o ripensiamo nella dimensione educativa?

In primo luogo, leggere dell’itinerario educativo di Didier - anche lui, in qualche modo, una falla nel sistema (rimasto per anni fuori dall’Università, cui è arrivato tardi, quasi per caso, dopo una lunga esperienza in campo giornalistico e divulgativo) - può essere utile per darci, banalmente, più strumenti di riflessione teorica. Ricordandoci sempre quali sono le dinamiche di classe e di dominio che possono materializzarsi, anche a scuola o in un’università. E pensare una risposta politica all’armamentario lessicale e ideologico dominante: «scuola di eccellenza» (profondamente legato alla « interdisciplinarità »), « meritocrazia », « buon liceo ». Un armamentario da ribaltare e da riempire di contenuti sovversivi.

Non perché le « scuole di eccellenza » siano sbagliate in assoluto. O perché la meritorietà, assai diversa dalla meritocrazia, sia una categoria intrinsecamente sbagliata (e questo meriterebbe un dibattito più ampio). Ma perché il sistema è problematico nelle sue fondamenta: la meritocrazia diventa plutocrazia; le scuole di eccellenza (per non parlare delle prestigiose università private) sono spesso spazi di riproduzione sociale e culturale (e il caso francese è emblematico)  il «buon liceo» è un luogo in cui spesso chi viene dalle classi subalterne non prende nemmeno in considerazione di iscriversi. L’università stessa, in molti casi, è inaccessibile a chi non viene dalla piccola o media borghesia: per ragioni economiche, ma anche per ragioni culturali. 

 

La scuola allora non è semplicemente un « apparato ideologico », ma si configura oggi soprattutto come un dispositivo di riproduzione sociale, dove la dominazione di classe può esprimersi e strutturarsi con alibi efficaci e parole all’apparenza sovversive (interdisciplinarità) ma che in realtà sono intrise di ideologia mainstream. Ripoliticizzare il discorso su questi temi è necessario e va fatto subito. Problematizzare queste categorie interpretative, opporsi alle semplificazioni, anche. Iniziando per esempio a dire che non può esistere eccellenza senza uguaglianza. Invitando gli studenti a farsi delle domande sul sistema nel suo complesso, facendo un lavoro di trasmissione che è profondamente politico e quantomai necessario. Mostrando le contraddizione di un sistema che, nei fatti, non è democratico.

 

Il libro può così essere un invito a lavorare al fianco degli studenti per scardinare il sistema, metterlo in discussione, non dare per scontato che le cose debbano sempre essere così. Nella mia università, una grande école francese, gli studenti sono quasi tutti bianchi, francesi da generazioni, principalmente provenienti da quartieri borghesi di Parigi o di altre città di dimensioni medio-grandi. Una vecchia statistica mi informa che solo l’1% degli studenti di questa scuola viene dalla classe operaia. Non se se le cose siano cambiate. Didier Eribon non ha mai studiato qui. A dire il vero, come racconta nel suo saggio, terminato il liceo non conosceva nemmeno l’esistenza delle classi preparatorie e delle scuole normali, che pure potrebbero essere stata la logica prosecuzione dei suoi studi. 

Perché la categoria di «eccellenza» è per sua natura escludente. Non contiene il diverso, chi non si conforma, chi esprime una differenza - di classe, di orizzonti, di aspirazione. E se le strutture educative, nel loro complesso, sono gli spazi in cui l’ideologia dominante può manifestarsi con tutta la violenza, esse sono anche lo spazio in cui dare voce, corpo e respiro proprio a questa vitale, necessaria differenza.

Il sorpasso della Spiga e il cul-de-sac

Pare che quest'anno, a sorpresa, l'editore La Spiga abbia sorpassato Giunti e Fabbri in cima alle classifiche dei libri scolastici più venduti, almeno per quanto riguarda il segmento 4a e 5a primaria.
Tra le novità di quest'anno c'è un volume che merita la nostra attenzione: il "sussidiario del linguaggi" @letture.it 4-5. Corso di letture secondo ciclo. Innanzitutto questo volume (il libro di italiano) è articolato in 4 volumetti: Linguaggi espressivi (ovvero arte), Libro delle tematiche (tematiche vale più di temi, si sa), Libro delle tipologie (sic!... i tipi di testi diventano subito tipologie) e Riflessione linguistica (la moderna grammatica).
Mi concentrerò su questo, perché ad apertura di pagina sono stata colta da una furia che chi mi conosce sa tanto rara quanto poco augurabile.

Voi direte: ma che cos'ha da lamentarsi? Nella terza colonna c'è scritto a chiare lettere, su fondo viola, "La grammatica valenziale". Sottotitolo: "L'importanza del verbo".  E poi, a seguire: "Gli argomenti del verbo", "Completare il significato del verbo", "L'argomento mancante"... Si passa quindi a un altro (altro?!) tema: la "Sintassi" (della frase e del periodo).
Ma è proprio questo il problema!!!!!
Innanzitutto la grammatica valenziale arriva alla fine (prima si riflette sulle parole, a partire dall'ortografia, poi si riflette sulla frase) e non si capisce in che relazione sia con la "grammatica funzionale ed esplicita" su fondo blu che la precede: parlare di valenza vuol dire anche parlare di funzioni degli elementi grammaticali... ovviamente siamo già nel territorio della sintassi, e la grammatica è sempre esplicita (più esplicita di così...). Insomma, tutto cambia per rimanere come prima: anzi, peggio di prima, vista la confusione di etichette vecchie e nuove.
Vale la pena girare pagina per capire meglio, con l'aiuto di una mappa concettuale:

Spero che ora sia chiaro il motivo del mio disappunto: le grammatiche, sì, al plurale... e ognuna per conto suo: sta a noi scegliere quella più "adatta"!
Non voglio sparare sugli autori, ma capite anche voi che se tutto il lavoro che in tanti facciamo per rendere la grammatica più ragionevole si riduce a questo guazzabuglio di concetti affastellati senza criterio, come articoli in vendita nella vetrina di un emporio...
Non solo non ci siamo, ma ci allontaniamo dall'obiettivo proprio quando ci sembrava di vederlo all'orizzonte.
E poi, diciamocelo: vi sembra non dico ragionevole ma sensato e plausibile che un bambino o un bambina di 9-10 anni possano seguire un percorso didattico così strutturato? Fatto apposta per togliere il fiato agli allievi, dando all'insegnante l'illusione di aver fatto tutto quello che c'è da fare (dal piccolo al grande) seguendo l'ultima moda grammaticale?  Né le Indicazioni lo pretendono, né il mondo della ricerca psico-pedagogica si sognerebbe di raccomandarlo.
Crediamo davvero che un tema complesso come "l'argomento mancante" (ma potremmo dire lo stesso della punteggiatura, ovviamente confinata nell'ortografia) possa essere esaurito in due schede piene di figure? In cui peraltro si pretende di spiegare la questione (in modo ovviamente semplificato, condensato e parziale), anziché partire dalla riflessione sui dati, per poi proporre un paio di attività da fare direttamente sul libro.
Fermiamo tutto, sarei tentata di dire, se questo è l'esito. Se la valenza deve finire nel tritacarne dell'editoria scolastica che con bieco cinismo ingozza il pubblico non pagante.

      

Comunque, il pacchetto comprende anche un "Quaderno dei riassunti", per la gioia dei professori delle medie, che così si risparmieranno la fatica di insegnare da zero le regole di questo esercizio così importante da essere raccomandato nel nuovo esame di stato.

Al pacchetto è abbinata un'altra serie, il sussidiario delle discipline @discipline.it dedicato a storia, geografia, scienze, matematica. Ovviamente, nel volume di matematica non troviamo tracce delle funzioni, nel volume di scienze non si fanno cenni alla valenza chimica, la storia si arresta con la fine dell'Impero romano, la geografia è quella che ci aspettiamo in una scuola primaria. A conferma del fatto che solo per l'italiano è esclusa dall'orizzonte ogni gradualità e sono richieste conoscenze di livello alto (le competenze, manco a dirlo, sono altra cosa). Ed è un peccato imperdonabile, perché anche l'abilità nel risolvere un problema di matematica o nel fare una ricerca ha a che fare con la capacità di capire e maneggiare le parole (che, a sua volta, ha poco a che vedere con la grammatica delle liste e delle etichette).

P.S.: Ovviamente accetto di essere smentita da insegnanti che usano il libro e lo trovano in fin dei conti utile ed efficace. Tutti i libri contengono errori e ogni libro di testo, in fondo, è (o dovrebbe essere) solo uno strumento in mano a un agente consapevole.