Cambia l'esame di terza media: tranquilli

Il d.m. n.741 del 3 ottobre 2017 ha stabilito le nuove Prove d'esame per la "terza media" (l'art. 6 prevede tre scritti: italiano, matematica lingua straniera, più una prova orale sulle competenze trasversali) e ha definito le tipologie di riferimento per la prova di italiano (art. 7):

a) testo narrativo o descrittivo* coerente con la situazione, l'argomento, lo scopo e il destinatario indicati nella traccia

b) testo argomentativo che consenta l'esposizione di riflessioni personali, sul quale devono essere fornite indicazioni di svolgimento

c) comprensione e sintesi di un testo letterario, divulgativo, scientifico, anche attraverso richieste di riformulazione

Al comma successivo viene indirettamente introdotta una quarta tipologia di prova, "strutturata in più parti riferibili alle diverse tipologie": di fatto una somma delle tre prove (composizione di un testo narrativo/descrittivo o argomentativo e sintesi/riformulazione di un testo dato).

Da poche settimane al testo di legge (approntato da una commissione ministeriale in coerenza con le Indicazioni nazionali), si  è aggiunto un testo di Linee guida elaborato da una commissione di esperti guidata dal prof. Luca Serianni e destinato agli insegnanti che dovranno predisporre le tracce delle prove finali. Un testo rivolto anche - indirettamente - agli insegnanti che dovranno valutare negli anni precedenti le competenze di lingua italiana sia in ricezione (comprensione del testo) e sia in produzione (scritta nello specifico).
Particolare attenzione viene data alla pratica del riassunto, che dovrebbe essere incentivata in tutte le classi della media (e non solo in vista della prova d'esame finale) in quanto si tratta di un'attività che

verifica la comprensione di un testo dato e la capacità di gerarchizzarne i contenuti,
anche attraverso la scansione in macrosequenze; abitua, con la pratica della riformulazione, all'uso di un lessico adeguato; infine, propone ad alunne e alunni testi di natura e destinazione diverse, mostrando loro attraverso il contatto diretto il variare della lingua a seconda della specifica tipologia testuale.

Ho messo in corsivo la formulazione inclusiva, con il femminile e maschile plurale anziché il solo maschile generico, della quale do merito ai compilatori del documento. Bisogna riconoscere agli esperti anche il merito di aver chiarito alcuni snodi del testo di legge che rischiavano di creare ambiguità: per esempio, il rapporto tra testo descrittivo e narrativo.
Il riferimento alla tipologia classica di testi formulata per l'inglese da Werlich nel 1976(narrativo/descrittivo/argomentativo/informativo/regolativo) - ricalcata sulle partizioni della retorica classica e saldamente ancorata nel fondale delle pratiche scolastiche - rischia infatti di far perdere di vista quanto gli studiosi di casa nostra hanno cercato a più riprese di mostrare: è difficile trovare testi "puri", nei quali cioè i diversi parametri extra-linguistici in gioco (argomento, scopo, destinatario ecc.) si combinino in modo tale da influenzare prevedibilmente e in modo stabile le caratteristiche linguistiche del testo.
La realtà ci pone più spesso di fronte a testi "misti", in cui possono intrecciarsi finalità diverse e sequenze testuali di tipo di diverso. Il testo descrittivo, poi, di fatto non esiste se non come testo vicario di un altro testo (narrativo, ma non necessariamente). Senza parlare del fatto che le nuove tipologie di testi brevi diffusi in rete hanno ampliato e ridefinito le situazioni comunicative e i relativi generi testuali, rendendo la vecchia tipologia inservibile.
Del resto, anche gli esempi di tracce riportati nelle Linee guida mostrano quanto sia labile il confine tra i tipi così definiti: tra i modelli della prima prova troviamo infatti una consegna che chiede all'alunna/o di descrivere un oggetto che desidererebbe avere da tanto tempo, nell'ottica di convincere i genitori ad acquistarglielo. La descrizione, dunque, è chiaramente inserita in un testo argomentativo.
(Segnalo, come stimolo adatto alla costruzione di testi descrittivi, le consegne utilizzate nei laboratori di scrittura espressiva Bing, di cui ho già parlato, del tipo: Vedo..., Sento... ecc.).

Anche il rilievo dato dagli esperti alla "quarta prova", che mette insieme riformulazione di un testo e composizione, può essere letto come un segnale della volontà di salvare il testo d'esame dalle semplificazioni scolastiche in cui griglie troppo rigide finirebbero per costringerlo. Perché, se il tema generalista non è più considerato una prova praticabile neppure alla scuola media per la sua artificiosità, bisognerà anche evitare di proporre tracce di composizione troppo anguste, ricalcate su tipi di testi idealizzati.

Insomma: la pratica, al solito, è molto complicata. Come insegnanti, ci si troverà a dover dare un colpo al cerchio e uno alla botte, con l'obiettivo finale di far quadrare il cerchio.

E che ne è della grammatica? Direi che possiamo dormire sonni tranquilli, almeno finché, in accordo con le Indicazioni nazionali per il primo ciclo, sarà considerato auspicabile riflettere sulla lingua a partire dalla frase, con un modello di riferimento che consenta di cogliere la struttura essenziale di frasi e periodi (nucleo e periferia), così da poter procedere in modo più rapido e sicuro sia nella comprensione di testi complessi e sia nella produzione di testi semplificati.
D'altra parte, il modello testuale correlato alla grammatica valenziale (basato sul parametro di rigidità/elasticità) consente di cogliere, in un certo tipo di testo, segnali linguistici precisi che permettono di orientare l'interpretazione del lettore, e di conseguenza guidano a un uso più consapevole delle risorse grammaticali (es. scelta di forme esplicite/implicite, diatesi verbale, deissi personale e spazio-temporale ecc.) e testuali (connettivi, punteggiatura ecc.).
La riflessione costante e intensiva sul lessico (anche con l'aiuto di dizionari analogici, combinatori ecc., lasciando perdere quelli dei sinonimi e dei contrari) farà il resto.
Purché il lavoro fine sulle strutture della lingua (lessico e grammatica) venga fatto, nei tre anni della scuola media, e non trascurato a vantaggio del lavoro sulle macrostrutture dei testi (connessioni di fatti nel tempo, collocazione spaziale, concatenazioni logiche), necessario ma non sufficiente per una competenza solida e durevole.   

 

Tranquillizzati e corroborati gli animi, vorrei rivolgere l'attenzione a un tipo di testo letterario che già prevede un riassunto incorporato: la novella. Nel Pentamerone di Basile e nel Decamerone di Boccaccio, ogni novella è introdotta da una didascalia che di fatto riassume il contenuto della storia che il narratore di turno si accinge a raccontare (il piacere del testo, al tempo, non derivava evidentemente dalla suspense, ma dal riconoscimento).
Lo stesso dicasi per le Avventure di Pinocchio: nell'edizione in volume, ogni capitolo è introdotto da un breve sommario che anticipa i fatti salienti. Non solo: Collodi fa fare a Pinocchio dei monologhi in cui ricapitola (sottoforma di riassunto alla prima persona) le avventure trascorse. Una ragione in più per tornare a questo testo nella sua veste originale.

Vorrei inoltre ricordare lo splendido Esercizio di lettura intensiva su Pinocchio che ci ha lasciato Giovanni Pozzi, nel quale si capisce concretamente cosa voglia dire compiere una suddivisione del testo in sequenze narrative e riassumerlo avendo in vista non tanto i fatti ma le connessioni tra i fatti. Ma anche che differenza ci sia tra un riassunto e una lettura che faccia parlare la superficie linguistica del testo.
Padre Pozzi ci ricorda del resto che la soggettività di ogni lettura si riflette inevitabilmente nella parafrasi riassuntiva (e questo è vero anche, e a maggior ragione, per un testo poetico, il cui senso non può essere racchiuso da nessuna parafrasi).
Ben venga il riassunto, dunque, come premessa di un "esercizio di lettura intensiva", purché non irrigidisca i testi e non li metta "alla griglia": i testi "elastici" in particolare, che vivono della continua tensione tra autore e interprete, contesto di produzione e contesto di fruizione. In questo limite mobile, del resto, risiede la forza e il piacere rinnovabile del testo.

Senza voler limitare la pratica del riassunto ai testi letterari (al contrario!), ricordiamoci che insieme con le competenze linguistiche possiamo e dobbiamo educare le competenze letterarie, e viceversa, come ci ricorda Cristina Lavinio.