domenica 25 febbraio 2018

Parlar materno

Quando vado, o andiamo, a fare formazione nelle scuole a un pubblico di insegnanti che abbraccia diversi cicli scolastici (in particolare primarie e secondarie di primo grado), una delle domande ricorrenti riguarda il quando bisognerebbe incominciare a fare grammatica "esplicita" e quanta grammatica andrebbe fatta nei diversi ordini di scuola.
Le Indicazioni nazionali, che pure danno punti di riferimento sensati, risultano poco lette e comunque poco seguite: citate al più nei POF e nei curricoli di istituto (quando presenti) ma di fatto non prese in considerazione dagli insegnanti nelle loro pratiche didattiche.
Molto più influenti risultano essere i "programmi impliciti" desunti dai libri di testo, che - in tempi in cui molte scuole si vantano di averli eliminati e sostituiti con materiali didattici più leggeri e duttili - appaiono condizionare le pratiche molto più di quanto gli stessi insegnanti siano disposti ad ammettere.

Possiamo e dobbiamo lamentarci della qualità dei libri di testo, ma dobbiamo ricordarci che la qualità dei materiali scolastici è strettamente correlata alla qualità della formazione degli insegnanti: insegnanti ben formati (dall'università in primis) sono in grado di valutare la qualità delle proposte editoriali e di stimolare, a scadenza più o meno breve, un cambiamento di indirizzo da parte degli editori scolastici. Purtroppo così non è: la scarsa preparazione degli insegnanti in ambito linguistico e grammaticale produce spesso un'inconsapevole adesione a materiali e pratiche didattiche più che tradizionali o slanci entusiastici verso sperimentazioni improvvisate e innovazioni parziali, in assenza di materiale didattico adeguato e coerente.

Ho già parlato, in un vecchio post, dei rischi connessi al parlare di grammatica valenziale come se fosse un giochino liquidabile in poche pagine (come fanno molte e diffuse grammatiche per la scuola secondaria di primo e secondo grado).
Questo rischio è particolarmente insidioso nei libri di testo per la scuola primaria, in cui certe idee sono dure a morire: prima tra tutte l'inossidabile vulgata per cui la "frase minima" sarebbe formata da soggetto e predicato (dove il predicato coincide sempre con il verbo), e tutto il resto sarebbe un insieme di espansioni. L'anticipazione e la banalizzazione di questi e altri contenuti grammaticali (quelli relativi alle parti del discorso in particolare) fanno il resto.
Ho raccolto una carrellata di esempi raccapriccianti di svarioni grammaticali presenti in questi testi tutt'altro che innocui: perché i loro contenuti spesso si fissano nelle menti di bambine e bambini con la forza tipica delle misconcezioni - facili da impiantare a difficili da espiantare. Presento questi esempi a lezione per mettere in allerta le future maestre, cercando di renderle consapevoli della delicatezza e importanza della questione.

Poiché tuttavia è impensabile (anche se auspicabile) cambiare le cose, di solito con le/gli insegnanti in servizio mi limito, ci limitiamo, a ricordare l'importanza della gradualità e del metodo empirico nell'avvicinamento alla riflessione grammaticale: molti esperimenti grammaticali a piccoli passi. La valenziale è un giochino intuitivo e divertente, ma inadatto a studenti che non hanno ancora raggiunto un'adeguata capacità di astrazione.
Delusione di quanti vorrebbero già lanciarsi e perplessità di quanti vorrebbero relegare il giochino proprio alle scuole primarie, per poter passare poi alle cose più serie (la grammatica tradizionale, la storia delle letteratura ecc.).
In questi casi, è di sollievo guardare indietro, a testi virtuosi del passato che conducevano per mano insegnante e allievi in una riflessione sensata e condivisa sulle parole e sulle frasi.
Mi è capitato ultimamente tra le mani un libretto edito nel 1946 dalle Edizioni Mondadori, nella ristampa anastatica del 2011 edita dall'Accademia della Crusca (con Prefazione di Maria Luisa Altieri Biagi): Parlar materno. Grammatica per la terza classe di Giovanni Nencioni e Felice Socciarelli.
 


Avevo già parlato, in un vecchio post, di un articolo di Giovanni Nencioni intitolato Perché non ho scritto una grammatica per la scuola (1989). Non conoscevo ancora questo libretto, remota e poco nota eccezione alla regola formulata per sé dall'allora Presidente dell'Accademia della Crusca. Un libretto di appena 70 pagine illustrate, rivolto a bambini di otto anni appena usciti dalla guerra, in cui è evidente l'abilità del fine linguista (in collaborazione con un esperto pedagogo) nel partire da conoscenze che i bambini hanno già per introdurre in modo graduale ed efficace una terminologia grammaticale essenziale.
Ecco allora un girotondo di ragazzi, ciascuno col proprio nome (Marco, Gino, Giorgio...) che lo identifica e un nome comune (ragazzo) che lo classifica. L'articolo arriva dopo, introdotto come un "gentile presentatore" che ci aiuta a riconoscere il genere dei nomi. Seguono gli accompagnatori del nome, gli aggettivi, che ci aiutano a capire "com'è" o "dov'è" o "di chi è" l'oggetto cui il nome si riferisce. E subito dopo il verbo, che ci aiuta a capire "cosa fa", "cos'è" o "com'è".
La frase o proposizione risulta sì formata da soggetto e predicato, ma quest'ultimo è esemplificato sempre da verbi che noi chiameremmo monovalenti, o da costruzioni con la copula:

Il sole      risplende.
La mamma     cuce.
Il leone     è feroce.
Roma         è una città.

Il predicato, insomma, è correttamente identificato ma non ulteriormente specificato (non si parla di predicato verbale e nominale), e rimane aperto ad accogliere eventuali elementi richiesti per completare l'informazione sul soggetto. Ci si ferma qui, senza voler dire tutto subito, e soprattutto senza dire cose sbagliate!
Viene introdotto anche il concetto di "gruppetto di parole" distinto dalla frase:

un cane mastino       Quel cane è un mastino.
la buona donna        Quella donna è buona.  
a passi svelti        I tuoi passi sono svelti.
di gran corsa         Luigi corre.

Segue nella trattazione il rappresentante del nome: il pronome personale. A questo punto diventa possibile parlare di un'altra informazione importante che il verbo ci dà: il "quando". Vengono così introdotti i tempi verbali e i rispettivi paradigmi.
Gli aiutanti del verbo (gli ausiliari) permettono di passare successivamente ai tempi composti.
Insomma: viene detto solo il necessario, in modo affabile e arioso, senza anticipazioni indebite, termini astrusi e definizioni banalizzanti.

Ci vorrebbe poco, eppure ci vuole tanto: tanto studio e tanta esperienza e tanta modestia da parte di chi scrive per arrivare a questa essenzialità.
E ci vuole molta consapevolezza da parte dell'insegnante che deve scegliere il testo e accompagnare bambine e bambini alla scoperta delle regolarità insite nel "parlare materno" che hanno spontaneamente acquisito.
Mi piace citare una frase di M.L. Altieri Biagi che le e gli insegnanti dovrebbero sempre tenere a mente:

Il valore di un libro non dipende solo dalle cose in esso contenute; ma anche da quelle in esso taciute (se inutili) o da esso espulse (se sbagliate).

 Iniziamo col togliere, dunque.

martedì 13 febbraio 2018

domenica 4 febbraio 2018

Le dottrici e le studenti



Nel corso dell'anno passato sono stata a più riprese coinvolta nei lavori della Commissione Pari Opportunità della mia Università (ora confluita nel CUG): ho partecipato a incontri e seminari, preso la parola in luoghi decisionali della mia città.
L'iniziativa per la "visibilità di genere" alla quale sono stata chiamata a collaborare mi sembrava importante. Ho sempre pensato che la lingua debba dire la realtà e non nasconderla, specie quando abbiamo le risorse lessicali e grammaticali per farlo (possiamo dire sindaca come diciamo monaca, ministra come maestra, rettrice come pittrice e così via). Consapevole che dietro giudizi come "suona male" si nascondono solo resistenze culturali, stereotipi del pensiero prima ancora che linguistici. E che dietro affermazioni come "sono ben altri i problemi" si cela una sottovalutazione del potere simbolico della lingua: la sua capacità di creare realtà e di riconoscere legittimità e dignità a identità ancora fragili.
Mi è capitato, in queste occasioni, di fare appello alla storia della lingua per mostrare che l'evoluzione/restrizione degli usi è strettamente collegata a cambiamenti culturali e del costume. Ho citato la natura medica o ingegnera dei testi antichi, l'avvocata delle preghiere mariane, le cantatrici e architettrici rinascimentali e barocche, le dottrici e lettrici dello Studio bolognese nel Settecento. Presenze e denominazioni femminili rese possibili da particolari congiunture storiche e socio-culturali, che hanno creato aperture all'interno di "mondi senza donne".

Sono una ricercatrice e non voglio essere chiamata ricercatore. Sono grata alle generazioni di donne che mi hanno preceduta e che hanno lottato per l'uguaglianza (di diritti, di retribuzione, di rappresentanza), ma non ritengo più necessario né opportuno nascondere la differenza insita nella mia presenza: differenza non meramente biologica, ma culturale - di genere, per l'appunto.
Nominandomi al femminile imparo ad abitare il mio corpo, a portare sulle relazioni (anche quelle di potere) il mio sguardo. A declinare al femminile il mio ruolo, anche in termini di autorità e responsabilità.

Fin qui tutto bene o quasi: le resistenze più forti, ahimè, vengono spesso da altre donne che occupano posizioni di prestigio e vogliono continuare a nominarsi al maschile. Come bilanciare in questo caso autodeterminazione e imposizione di norme dallalto?
Anche la comunità dei linguisti italiani, del resto, appare divisa di fronte al problema della femminilizzazione dei nomi di professione e carica: tra strenui sostenitori/trici, tiepidi, insofferenti, fieramente avversi.
E poi ci sono i problemi di "economia" linguistica: quali scelte adottare nei documenti istituzionali per nominare donne e uomini senza appesantire troppo il discorso con raddoppiamenti continui di forme e senza rompere la continuità grafica delle parole con barre, asterischi, parentesi? (io da qualche tempo uso le formule "la/lo studente" e "le/gli studenti").
Infine, come nominare e includere le nuove identità, che non si riconoscono né nel femminile né nel maschile, senza forzare la lingua (giacché il rifiuto della norma finisce per collocare ai margini)?

Negli ultimi tempi, però, si è affacciato alla mia mente un altro problema, che riguarda più generale il "politicamente corretto": che cosa succede nella società, mentre nella lingua ci sforziamo di correggere tutte le crudeltà, le storture, gli errori della storia?
"Se è giusto epurare la lingua da quanto possa suonare offensivo nei confronti di religioni, razze e nazionalità, sarebbe anche giusto non cancellare la realtà del passato, la storia delle idee e delle passioni umane, che è anche storia di pregiudizi, superstizioni e fanatismi"
E' stata questa frase provocatoria della poetessa Patrizia Valduga, tratta da una raccolta di suoi interventi (Italiani, imparate l'italiano!, Edizioni d'if, 2016, p. 15), a insinuarsi nella crepa che già in passato la lettura di un romanzo di Philip Roth (La macchia umana) aveva aperto.
A spalancarmi gli occhi sulla violenza che la lingua non può cancellare: possiamo educare gli usi della lingua, per contrastare la discriminazione sessuale o razziale, ma non avremo contrastato la violenza sessista e razzista che dilaga nella nostra società. Al contrario, rischiamo di coltivare inconsapevolmente nuove forme di intolleranza, di fondamentalismo linguistico.
Mentre negli usi istituzionali della lingua si affermano scelte "corrette", nella rete imperversa il cosiddetto hate speech (discorso di incitazione all'odio), spesso rivolto proprio contro personaggi che richiamano a un uso appropriato della lingua (la Presidente Laura Boldrini, per esempio). Per non parlare del discorso politico, in cui la volgarità e l'aggressività verbale sono diventate - insieme al free speech - ingredienti essenziali dell'eloquenza.
Anche le preoccupazioni sullo stato di salute dell'italiano, del resto, si esprimono in rete attraverso violente condanne di errori (veri o presunti) a opera di più o meno anonimi grammar nazi, la cui ideologia linguistica, ancorata a criteri di correttezza scolastici, ha come unico fondamento l'intolleranza.

L'interrogativo di oggi, è evidente, non a che vedere con la valenza, ma col valore sociale della lingua. Non è una questione di purismo linguistico, ma una riflessione sull'ossessione della purezza nel nostro mondo contemporaneo: saremo ancora in grado di vedere che "da qualche parte c'è ancora sporchissimo il reale" - come canta Vasco Brondi? Di nominarlo e di riconoscerlo?


P.S.: Oggi 7 febbraio Repubblica pubblica un'intervista al giurista Paolo Grossi che interviene nel dibattito sulla parola razza (parola equina, come hanno dimostrato i linguisti), presente nell'art. 3 della nostra Costituzione, con parole che esprimono il mio stesso sentire:
La razza non esiste, ma esistono i razzismi. Mantenere il termine razza nella Costituzione significa dire guardate che il razzismo è una malattia che esiste ancora. E finché esistono questi fenomeni orrendi io di quella parola ho necessità. [...]  la menzione della razza nella carta costituzionale ha il significato dell'ammonimento, di questo oggi abbiamo bisogno. 

AGGIORNAMENTO ALL'8 MARZO:
pubblicate le Linee guida  MIUR per l'uso del genere nei documenti amministrativi per il mondo della scuola

giovedì 1 febbraio 2018

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