domenica 28 gennaio 2018

Cambia l'esame di terza media: tranquilli




Il d.m. n.741 del 3 ottobre 2017 ha stabilito le nuove Prove d'esame per la "terza media" (l'art. 6 prevede tre scritti: italiano, matematica lingua straniera, più una prova orale sulle competenze trasversali) e ha definito le tipologie di riferimento per la prova di italiano (art. 7):

a) testo narrativo o descrittivo* coerente con la situazione, l'argomento, lo scopo e il destinatario indicati nella traccia
b) testo argomentativo che consenta l'esposizione di riflessioni personali, sul quale devono essere fornite indicazioni di svolgimento
c) comprensione e sintesi di un testo letterario, divulgativo, scientifico, anche attraverso richieste di riformulazione
Al comma successivo viene indirettamente introdotta una quarta tipologia di prova, "strutturata in più parti riferibili alle diverse tipologie": di fatto una somma delle tre prove (composizione di un testo narrativo/descrittivo o argomentativo e sintesi/riformulazione di un testo dato).

Da poche settimane al testo di legge (approntato da una commissione ministeriale in coerenza con le Indicazioni nazionali), si  è aggiunto un testo di Linee guida elaborato da una commissione di esperti guidata dal prof. Luca Serianni e destinato agli insegnanti che dovranno predisporre le tracce delle prove finali. Un testo rivolto anche - indirettamente - agli insegnanti che dovranno valutare negli anni precedenti le competenze di lingua italiana sia in ricezione (comprensione del testo) e sia in produzione (scritta nello specifico).
Particolare attenzione viene data alla pratica del riassunto, che dovrebbe essere incentivata in tutte le classi della media (e non solo in vista della prova d'esame finale) in quanto si tratta di un'attività che
verifica la comprensione di un testo dato e la capacità di gerarchizzarne i contenuti,
anche attraverso la scansione in macrosequenze; abitua, con la pratica della riformulazione, all'uso di un lessico adeguato; infine, propone ad alunne e alunni testi di natura e destinazione diverse, mostrando loro attraverso il contatto diretto il variare della lingua a seconda della specifica tipologia testuale.

Ho messo in corsivo la formulazione inclusiva, con il femminile e maschile plurale anziché il solo maschile generico, della quale do merito ai compilatori del documento. Bisogna riconoscere agli esperti anche il merito di aver chiarito alcuni snodi del testo di legge che rischiavano di creare ambiguità: per esempio, il rapporto tra testo descrittivo e narrativo.
Il riferimento alla tipologia classica di testi formulata per l'inglese da Werlich nel 1976(narrativo/descrittivo/argomentativo/informativo/regolativo) - ricalcata sulle partizioni della retorica classica e saldamente ancorata nel fondale delle pratiche scolastiche - rischia infatti di far perdere di vista quanto gli studiosi di casa nostra hanno cercato a più riprese di mostrare: è difficile trovare testi "puri", nei quali cioè i diversi parametri extra-linguistici in gioco (argomento, scopo, destinatario ecc.) si combinino in modo tale da influenzare prevedibilmente e in modo stabile le caratteristiche linguistiche del testo.
La realtà ci pone più spesso di fronte a testi "misti", in cui possono intrecciarsi finalità diverse e sequenze testuali di tipo di diverso. Il testo descrittivo, poi, di fatto non esiste se non come testo vicario di un altro testo (narrativo, ma non necessariamente). Senza parlare del fatto che le nuove tipologie di testi brevi diffusi in rete hanno ampliato e ridefinito le situazioni comunicative e i relativi generi testuali, rendendo la vecchia tipologia inservibile.
Del resto, anche gli esempi di tracce riportati nelle Linee guida mostrano quanto sia labile il confine tra i tipi così definiti: tra i modelli della prima prova troviamo infatti una consegna che chiede all'alunna/o di descrivere un oggetto che desidererebbe avere da tanto tempo, nell'ottica di convincere i genitori ad acquistarglielo. La descrizione, dunque, è chiaramente inserita in un testo argomentativo.
(Segnalo, come stimolo adatto alla costruzione di testi descrittivi, le consegne utilizzate nei laboratori di scrittura espressiva Bing, di cui ho già parlato, del tipo: Vedo..., Sento... ecc.).

Anche il rilievo dato dagli esperti alla "quarta prova", che mette insieme riformulazione di un testo e composizione, può essere letto come un segnale della volontà di salvare il testo d'esame dalle semplificazioni scolastiche in cui griglie troppo rigide finirebbero per costringerlo. Perché, se il tema generalista non è più considerato una prova praticabile neppure alla scuola media per la sua artificiosità, bisognerà anche evitare di proporre tracce di composizione troppo anguste, ricalcate su tipi di testi idealizzati.

Insomma: la pratica, al solito, è molto complicata. Come insegnanti, ci si troverà a dover dare un colpo al cerchio e uno alla botte, con l'obiettivo finale di far quadrare il cerchio.

E che ne è della grammatica? Direi che possiamo dormire sonni tranquilli, almeno finché, in accordo con le Indicazioni nazionali per il primo ciclo, sarà considerato auspicabile riflettere sulla lingua a partire dalla frase, con un modello di riferimento che consenta di cogliere la struttura essenziale di frasi e periodi (nucleo e periferia), così da poter procedere in modo più rapido e sicuro sia nella comprensione di testi complessi e sia nella produzione di testi semplificati.
D'altra parte, il modello testuale correlato alla grammatica valenziale (basato sul parametro di rigidità/elasticità) consente di cogliere, in un certo tipo di testo, segnali linguistici precisi che permettono di orientare l'interpretazione del lettore, e di conseguenza guidano a un uso più consapevole delle risorse grammaticali (es. scelta di forme esplicite/implicite, diatesi verbale, deissi personale e spazio-temporale ecc.) e testuali (connettivi, punteggiatura ecc.).
La riflessione costante e intensiva sul lessico (anche con l'aiuto di dizionari analogici, combinatori ecc., lasciando perdere quelli dei sinonimi e dei contrari) farà il resto.
Purché il lavoro fine sulle strutture della lingua (lessico e grammatica) venga fatto, nei tre anni della scuola media, e non trascurato a vantaggio del lavoro sulle macrostrutture dei testi (connessioni di fatti nel tempo, collocazione spaziale, concatenazioni logiche), necessario ma non sufficiente per una competenza solida e durevole.   
 
Tranquillizzati e corroborati gli animi, vorrei rivolgere l'attenzione a un tipo di testo letterario che già prevede un riassunto incorporato: la novella. Nel Pentamerone di Basile e nel Decamerone di Boccaccio, ogni novella è introdotta da una didascalia che di fatto riassume il contenuto della storia che il narratore di turno si accinge a raccontare (il piacere del testo, al tempo, non derivava evidentemente dalla suspense, ma dal riconoscimento).
Lo stesso dicasi per le Avventure di Pinocchio: nell'edizione in volume, ogni capitolo è introdotto da un breve sommario che anticipa i fatti salienti. Non solo: Collodi fa fare a Pinocchio dei monologhi in cui ricapitola (sottoforma di riassunto alla prima persona) le avventure trascorse. Una ragione in più per tornare a questo testo nella sua veste originale.

Vorrei inoltre ricordare lo splendido Esercizio di lettura intensiva su Pinocchio che ci ha lasciato Giovanni Pozzi, nel quale si capisce concretamente cosa voglia dire compiere una suddivisione del testo in sequenze narrative e riassumerlo avendo in vista non tanto i fatti ma le connessioni tra i fatti. Ma anche che differenza ci sia tra un riassunto e una lettura che faccia parlare la superficie linguistica del testo.
Padre Pozzi ci ricorda del resto che la soggettività di ogni lettura si riflette inevitabilmente nella parafrasi riassuntiva (e questo è vero anche, e a maggior ragione, per un testo poetico, il cui senso non può essere racchiuso da nessuna parafrasi).
Ben venga il riassunto, dunque, come premessa di un "esercizio di lettura intensiva", purché non irrigidisca i testi e non li metta "alla griglia": i testi "elastici" in particolare, che vivono della continua tensione tra autore e interprete, contesto di produzione e contesto di fruizione. In questo limite mobile, del resto, risiede la forza e il piacere rinnovabile del testo.

Senza voler limitare la pratica del riassunto ai testi letterari (al contrario!), ricordiamoci che insieme con le competenze linguistiche possiamo e dobbiamo educare le competenze letterarie, e viceversa, come ci ricorda Cristina Lavinio.

 

sabato 27 gennaio 2018

Errori di ieri e di oggi



Sull'ultimo numero di folio.net (rivista digitale del gruppo Pearson rivolta a insegnanti di scuola secondaria liberamente consultabile online), trovate un Approfondimento tematico dedicato alla scrittura e agli errori di ortografia, con interventi di Francesco Sabatini, Maria Pia Lo Duca e un contributo mio sugli errori di ieri (raccontati dai libri di Collodi) e quelli di oggi.

Poco di nuovo sotto gli occhi delle/gli insegnanti... ma un atteggiamento diverso da parte di chi sta in cattedra: il dottor Boccadoro, precettore di Giannettino, ci ricorda che “chi parla male, per il solito scrive anche male".
Siamo abituati a sentirci ripetere, con la voce di Nanni Moretti/Michele che "chi parla male, pensa male e vive male". Possiamo aggiungere: "scrive".
Che poi, a furia di leggere, la frase di Palombella rossa la ritroviamo già scritta: da uno scrittore ingegnoso della Napoli del Seicento, il gesuita Giacomo Lubrano:
Si getta sempre fuor delle fauci l'impuro delle anime, conciossiacosaché ciascuno come parla così vive, e chi vive male parla peggio. 
   


https://it.pearson.com/aree-disciplinari/italiano/folio-net.html

giovedì 18 gennaio 2018

Grammatiche nella storia

Una volta esisteva l'anno sabbatico per dedicarsi allo studio e alla rigenerazione delle idee (un po' come il maggese per la rigenerazione dei campi). Oggi ogni sospensione delle attività produttive è diventata una pratica desueta e sospetta (come ogni sabba nella nostra storia). Ben vengano allora i periodi di convalescenza quando ci permettono di fermarci, leggere i libri altrui, rifletterci su, annodare pensieri.




Ho già parlato in un vecchio post di storie grammaticali, cioè di testi per ragazzi che raccontano la grammatica. Oggi vorrei parlare di due libri che - finalmente - sono riuscita a leggere per intero, dopo averli compulsati frettolosamente in varie occasioni. E che meritano l'attenzione degli insegnanti perché ci aiutano a ricostruire il cammino della scuola e dell'insegnamento grammaticale parallelo alla costruzione della letteratura moderna (da Manzoni in poi) e dell'identità nazionale.

Si tratta dei due volumi di Maria Catricalà, usciti nel 1991 e nel 1995 per i tipi dell'Accademia della Crusca e dedicati alla storia delle grammatiche scolastiche postunitarie sullo sfondo delle politiche scolastiche e del dibattito linguistico e pedagogico, ai quali si è aggiunto più di recente il volume di Silvia Demartini dedicato a Grammatica e grammatiche in Italia nella prima metà del Novecento (Cesati, 2014).

Letture che illuminano il cammino di una disciplina - la grammatica - che da sempre si intreccia alle questioni linguistiche nazionali, in un Paese come il nostro in cui il dibattito sull'insegnamento linguistico puntualmente si riaccende in momenti di profondo cambiamento culturale e sociale. E nel quale i tentativi di innovare da sempre si scontrano con resistenze fortissime (quando non devono far fronte a una più o meno esplicita svalutazione della scientificità degli studi grammaticali).
"Una storia poco allegra" - per riprendere le parole di Benedetto Croce ricordate da Giovanni Nencioni in una sua recensione-spigolatura al libro di Maria Catricalà - ma senz'altro istruttiva.
Perché i cambiamenti tanto temuti vanno prima compresi, anche nella loro profondità storica. E lasciati decantare se occorre, come ricordava ancora Nencioni nel suo Perché non ho scritto una grammatica per la scuola (1984).

Quello che dobbiamo temere, in ogni caso, è - gramscianamente - di rimanere indifferenti.

lunedì 8 gennaio 2018

Si stava meglio prima? Riflessioni in margine ad alcune letture

Nel corso delle vacanze ho fatto alcune letture sparse, che ora mi pare di poter legare insieme.
Inizio da un racconto di Anna Maria Ortese, Natale con don Milani, apparso nel gennaio 1959 su "Italia Domani", poi raccolto - insieme ad altri scritti che testimoniano la fortuna controversa del Priore nella cultura italiana degli ultimi cinquant'anni - nel volume L'apocalissi di don Milani (a cura di Mario Gennari, Scheiwiller 2008).
Un racconto incantevole, come la scrittura di Ortese (insieme con quella di Cristina Campo, una delle vette della prosa novecentesca per chi voglia guardare oltre il canone).
Tutti sanno come finisce, e spesso incomincia, un lungo sogno: con un senso di mutamento così rapido da non potersi, lì per lì, avvertire chiaramente; e ignote voci, e luci.  
E' la descrizione del momento che precede l'incontro con "l'uomo che somigliava a un soldato russo", vestito da prete, "col suo pensieroso disprezzo, e insieme una nobiltà assoluta". Era andata a cercarlo a Calenzano, che - come ci ricorda De Mauro nell'intervista rilasciata a Francesco Erbani (La cultura degli italiani, Laterza, 2004 e 2010, p. 99) - è il vero luogo di nascita della Scuola di Barbiana: "nel suburbio fiorentino, a contatto con realtà precocemente in via di disfacimento, con drammi come l'abbandono scolastico".
Il viaggio da Calenzano verso il Mugello, con mezzi e accompagnatori di fortuna, nel "silenzio di corallo" della montagna illuminata solo dalla luna, ci restituisce la parabola di un uomo che, là dove finisce il sentiero, nel luogo del suo sdegnoso e sofferto isolamento, col "sorriso lieve di chi ha deciso, di chi ha scelto il coraggio, e se ne andrà lontano", continua a interrogare le nostre coscienze.

Parlano di lui anche due altri libri che, in pila, aspettavano di essere letti: La lettera sovversiva. Da don Milani a De Mauro, il potere delle parole, di Vanessa Roghi (Laterza, 2017) e Tutti i banchi sono uguali. La scuola e l'uguaglianza che non c'è, di Christian Raimo (Einaudi, 2017). Due voci intervenute -  nel dibattito seguito alla lettera-appello dei 600 - in difesa della lezione (la lettera) donmilaniana, contro le interpretazioni autoritarie di chi ancora ritiene di doversi scagliare contro il presunto "donmilanismo" egemone nella nostra cultura.

Perché, se don Milani ha rappresentato e rappresenta lo snodo centrale di ogni riflessione sulla necessità di riformare la scuola, e insieme il primo imputato della crisi della scuola pubblica (come ci ricorda Vanessa Roghi nel suo libro, che ripercorre un capitolo della nostra storia culturale), il discorso egemone nella nostra cultura è ben altro, e Raimo ce lo spiega in un capitolo del suo libro intitolato La retorica del tempo che fu, ovvero tutti contro don Milani.
Il tempo che fu, appunto: l'idealizzazione di un passato in cui le cose andavano meglio. Ma è davvero così? Michel Serres, uno dei vegliardi più lucidi e brillanti del panorama filosofico francese, nel suo libello polemico (C'était mieux avant, Le Pommier 2017) testimonia che no, decisamente no: prima non si stava meglio, anche se ci piace raccontarcelo e raccontarlo ai più giovani; alla Petite poucette destinataria del suo precedente volume (tradotto in italiano da Bollati Boringhieri nel 2013 col titolo Non è un mondo per vecchi. Perché i ragazzi rivoluzioneranno il sapere) - la disoccupata o precaria che pagherà le pensioni dei laudatores temporis acti.



Del resto, basta fare un giro in libreria per rendersi conto della quantità dei titoli dedicati alla bellezza e genialità delle lingue morte (e di chi le studia). Senza commettere l'ingenuità di buttarli nel calderone in cui bolle il brodo ideologico dei passatisti, mi limito a rilevare la coincidenza tra la fortuna editoriale di questi titoli (ai quali si è recentemente aggiunto Ama l''italiano. Segreti e meraviglie della lingua più bella di Annalisa Andreoni, per Piemme - nel tentativo di rivitalizzare l'amore per una lingua che evidentemente è data per moribonda anch'essa), e la pervicacia con cui alcune voci cercano di affondare ogni ansia novatrice che rischi di allontanarci dalla tradizione.
Una tradizione, la nostra, che da sempre assegna un primato ideale alla cultura umanistica (alle belle lettere) e, all'interno di questa, alle lingue classiche. E che, anche nello studio scientifico della lingua, riconosce un blasone di distinzione solo agli studi filologici e alla presa in conto della dimensione storica - come ci ricorda De Mauro nel volume citato. (Che poi - sempre per citare De Mauro - "il grande filologo o il grande storico dell'arte quando, molto raramente, parlano di scuola, mostrano il più delle volte di non sapere di cosa si tratta", e comunque si preoccupano solo dei licei, percepiti come la scuola per/di eccellenza, l'unica di cui valga la pena occuparsi).

E se provassimo a guardare avanti senza farci scudo (ma facendo tesoro) del passato?
E' il mio augurio per il nuovo anno.

(Ci vuole coraggio, don Lorenzo: "il primo / dei tuoi prestiti e forse non l'hai mai saputo")